2.有意义的自由学习观主要特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。 意义学习包含四个要素：①学习是学习者自我参与的过程， ②学习是学习者自我发起的，

③学习是渗透性的，它的行为、态度以及个性等都发生变化 ④学习的结果由学习者自我评价

3.学生中心的教学观 有称为非指导性教学模式。为学生提供各种学习的资源，提供一 种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习.

(1) 以学生为本；(2)让学生自发地学习；(3)排除对学习者自身的威胁；(4)给学生安全感。 3. 学生中心的教学观:1体现在真实或真实；2尊重、关注和接纳，3移情性理解。 学习动机

定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持己引起的学习活动、并使学习活动朝向一定学习目标的一种内部启动机制。 学习动机的构成

1. 学习需要（学习内驱力） 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、 自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力：指向学习任务和活动本身，以求知作为目标，从知识的理解和获得中得到满足一种内部动机，是学习活动中最稳定、最可靠、最持久的推动力。 自我提高内驱力：自我提高内驱力是一种通过自身努力，取得一定的学业成就，从而赢得一定的社会地位、威望和自尊的需要。

附属内驱力：指个人为了获得长者们或权威们的赞许、认可或接纳，而表现出来的努力学习的需要。 2. 学习期待 学习动机的能

1.激发功能 2.指向功能 3.维持功能 4.调节功能 学习动机的分类 1.内部动机—外部动机 2.高尚动机—低级动机 3.远景性动机—近景性动机 4.直接动机—间接动机 学习动机的理论

1. 行为主义的强化理论（巴普洛夫、斯金纳、桑代克等）—如奖励奖品、惩罚

2.耶克斯—多德森定律/学习动机与学习效率的系“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效率。

1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决；

2.在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系； 3.在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习 效率越佳。

3.自我效能感理论（班杜拉） 定义：自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断。

结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；

功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念（对个人能力的评估 功能：①决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性；

②影响学生对待学习困难的态度； ③影响学习任务的完成；

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④影响学习时的情绪状态；

影响自我效能感的因素：①自身成败经验②对他人的观察（替代经验） ③言语劝说④情

绪和生理状态

4.成就动机理论（阿特金森） 成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务： 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；

避败型的人倾向于回避有50%把握的工作，喜欢选择成功概率几乎为0或接近100%即非常容易或非常困难的任务。 4. 成败归因理论（韦纳）

努（努力）可（可控）look 一定（稳定）能（能力）做（工作任务） 能力 努力 任务难度 运气 身心状况 外界环境 习得性无助

所谓习得性无助，是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。 例如，一个学生总是失败，并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低），就会形成一种习得性无助的自我感觉。

6.需要层次理论（马斯洛）

自我实现的需要 审美的需要

认识和理解的需要（求知的需要） 尊重的需要 属与爱的需要 安全需要 生理的需要

只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。

高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。

7.德韦克的成就目标理论

人们对能力持有两种不同的内隐观念：

能力实体观：能力是稳定的，不可改变的特质，倾向建立“表现目标”，自我卷入的学习者，

即他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力；

能力增长观：能力是不稳定的，是可以控制的，倾向建立“掌握目标”，任务卷入的学习者，

即他们希望通过学习来提高自己的能力。 8、卡文顿的自我价值理论

认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力,获得成功,可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。 自我价值理论将动机类型划分为四种，也就随之将学生划分为四种： 高驱低避型：定向成功者 低驱高避型：

高驱高避型：过度努力着，隐晦努力（偷学）

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内因 √ √ √ 外因 √ √ √ 稳定 √ √ 不稳定 √ √ √ √ 可控 √ 不可控 √ √ √ √ √ 低驱低避型：失败接受者

9. 自我决定理论：德西和卡文西

德西效应：1．外部奖励可能会削弱动机

2．教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机

学习动机的培养与激发培养：

1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分； 2.设置具体目标及到达目标的方法； 3.设置榜样；

4.培养学生对学习的兴趣；

5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要； 6.注意学生的归因倾向；

激发：

创设问题情境，实施启发式教学

根据学习任务难度，恰当控制动机水平 耶克斯-多德森定律 给予恰当的评定，激发学习动机

适当进行积极归因训练，促使学生继续努力 韦纳成败归因 恰当进行奖惩，维护内部学习动机 行为主义强化理论/德西效应 妥善处理竞争和合作

培养自我效能感 阿特金森成就动机理论 学习迁移

一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。

学习迁移的分类：

1. 正迁移（助长性/积极迁移）—负迁移（抑制性/消极迁移）

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响，即两种学习之间相互促进。

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，即两种学习之间相互干扰。 2. 顺向迁移—逆向迁移

顺向迁移：指先前学习对后继学习产生的影响。 逆向迁移：指的是后来的学习对先前学习的影响。

3. 水平迁移—垂直迁移 水平迁移/横向迁移：指在难度、复制程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后 继学习内容、学习活动之间产生的影响。举一反三、触类旁通 垂直迁移/纵向迁移：指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产的影响。 4. 一般迁移—特殊迁移

一般迁移：原理、原则、态度、方法、策略

特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到

另一种学习中

5. 同化性迁移—顺应性迁移—重组性迁移

同化性迁移：不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

顺应性迁移：协调性迁移，当原有的经验结构不能将新的事物纳入其结构内时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的经验结构，以适

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应外界的变化。例如，“铜”、“锌”、“铝”等概念的掌握对形成“金属”这种概念的影响就属于顺应性迁移。 重组性迁移：指重新组合原有经验系统中的某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新的情境。例如，将己掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。“蓝瘦、香菇” 学习迁移的理论

1.形式训练说—沃尔夫：官能说，（注意力、记忆力、推理力）第一个学习迁移理论

2.共同要素说—桑代克、伍德沃斯 （相同要素说）第一个通过实验得出对迁移理论 （形状直觉实验）：1．重视学习的具体内容和具体问题的研究：

2．迁移是非常具体的、并且是有条件的，只有当前后学习中有共同的要素即共同的

内容时，才能发生迁移。

3.概括化理论—贾德（经验类化说、水下击靶实验）共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移

的可能性越大。

4.关系转化理论—苛勒（小鸡觅食）

1.迁移的实质是对事物间关系的理解

2．迁移不是自动发生的，而是学习者顿悟的结果

换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果 6. 认知结构迁移理论—奥苏伯尔 在奥苏贝尔看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。 1．-切有意义的学习必然包含迁移

2．认知结构变量是影响学习迁移的重要因素 认知结构变量的作用

原有认知结构中已有观念的可利用性 认知结构中原有的观念和新知识的可辨别性 认知结构中原有的知识的稳定性和清晰性 影响学习迁移的主要因素 ·客观因素

o学习材料的特性

o学习材料之间的相似性 o教师的指导 o媒体 ·主观因素 o智力

o年龄

o学习者原有认知结构 o学习者对学习和学校的态度 o学习者学习策略的水平

o学习者对学习的定势（心向）陆钦斯 “量杯实验”定势影响迁移 请简述促进知识迁移教学

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