以找到最感兴趣、最适合自己发展的学习方式。
如在《皇帝的新装》一课的学习中，学生们改变了以往的展示模式，而是把整篇课文改编成“课本剧”，把故事情节通过表演呈现出来，通过同学们的肢体语言、表情动作，把童话中人物的性格表现得惟妙惟肖。
总之，新课堂解放了学生，转变了教师的角色。学生在快乐中学到知识，得到发展。教师要树立“为了每一位学生的发展”的教育理念，优化学习方法，努力提高课堂效率，面向全体学生，多措并举，大面积提高学习质量。
（作者单位系河北省围场县天卉中学）
(中国教师报 2011年6月1日 第6版：现代课堂周刊) 学习感悟： 24 教学模式实践研究要去模式化
在教育理论与实践的结合点上，教学模式起了桥梁作用，可以一针见血地反映课堂教学的操作框架及理论核心。但在实践研究中，教学模式往往存在两种倾向：一是教学模式运用与操作统一化，以牺牲教师的教学艺术、教学个性为代价， 寻求标准化和固定化的教学模式。二是教学模式运用的表层化，企图将不同的教育内容放入固定、标准化的教学程序或框架中。前一种倾向忽视了教师的个性和教学内容的多样性，带来的收益往往是眼前的，未必有利于学生、教师和学校的长远发展；后一种倾向则对所运用的教学模式研究不够，停留在对教学模式的表层理解，忽视了对课堂教学的深度挖掘。
透视教学模式研究的认知偏差
重结构、程序、方法，轻灵魂性。任何教学模式都是在一定的教学理论基础上建立起来的。教学模式的灵魂不是严谨有序的教学框架，也不是灵活多样的教学方法，而是教学模式背后的理念。以“教师中心论”为理论基础的赫尔巴特“四阶段教学模式”和以“学生中心论”为指导思想的杜威“五步教学模式”就是典型代表。因此，缺乏对教学模式的深层认知，会使教学模式的实践研究者陷入尴尬境地：是简单机械地模仿，还是实践研究后不断弥补与超越？
重固定化、标准化，轻发展性。设计和调控教学活动的程序是教学模式研究的重点，如五步教学模式、分组协作教学模式等都会对教学程序提出明确要求，有的教学模式在每个步骤所用的时间上都有明确限制。另外，为了使某一教学模式得以推行，学校往往会采用统一要求和标准化的测评方法，忽略教学内容的不同、教师的个性及学情的变化等。教学模式不同于工业生产线上的固定流程，而应该是在相对的标准化中存在变通性。教师和学生是主观能动的，在教学过程中可以生成许多不可控的知识。因此，即便是在结构、程序上有严格要求的教学模式，我们也应该以发展的眼光来看待、操作，这样才会使教学模式的实践和研究更有生命力。
重普适性，轻个性化。大面积推行一种教学模式，可以快速转变教师的教育观念，使没有形成自己特定教学风格的教师快速了解课堂教学，但由于其特定的教学目标指向和适用范围，使得任何一种教学模式都不能适合于所有学生和教师，不能满足所有教学内容的需求。每种模式都有自己的个性，从一个角度看是有效的，从另一个角度看却往往有缺陷，不存在万能的教学模式。因此，有必要区别使用不同的教学模式，用其长，避其短。教学模式的实践也要立足于教师、学生的个性化、教学内容的多样性，倡导更微观地面向不同学段、学习内容以及教师个性的多种模式。
认知偏差导致行为偏差
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模式化教学中的认识偏差会导致模式运用僵化单一以及教师实践整齐划一等行为偏差。 教学模式运用僵化不利于展现课堂活力。教学有法，但无定法。每节课的开头、结尾、提问都包含着教学艺术。转换点拨、层层铺垫、构筑台阶、攻克难点，才会使课堂充满生机和活力。
教学模式研究单一化，不利于开展教研活动。如果一所学校的教学模式过于单一，教师被动接受，教研就会处于消极状态。因此，模式化的教学虽然能在较短时间内统一教育思想，但从长远来看遏制了学校开展教研工作的积极性。
教学模式单一化不利于教师个性化的成长。一个有个性的教师，要对教育教学有独到的见解。模式化了的教学不仅模式化了教师的教育方式方法，还限制了教师创造性地表现教育思想和教学个性的空间。
寻找去模式化的途径
笔者认为，教学模式研究要去模式化，这不仅符合新课程的理念，也是学校走出特色、教师走出个性、教学走出活力的重要途径。
要走向开放式研究。教学模式研究的开放性， 体现在教学模式本身和研究行为的开放性， 也体现在以开放性的理念来指导教学模式研究。首先，要认识到教学模式并无高下优劣之分。其次， 开放性地看待教学程序、教学环节的增削取舍、穿插调度，对各个程序进行优化组合。在课堂改革实践中，对各家之言不妄加褒贬，不盲从照搬，而是通过比较、鉴别达到优化组合的目的。
要走向多元化研究。以教学目的、教学过程、教学内容、教师或学生任何一个要素为切入点， 均可形成对教学模式的独特认识。因此，无论是教学模式的建构，还是教学模式的运用、操作，都要因地、因校、因人制宜。
要走向个性化研究。教学模式个性化的研究首先以学生的个性发展为目标。要避免不考虑学生和教师自身实际的“拿来主义”，要倡导符合教师个性特征、教学风格的模式研究，使模式研究成为教师教学特色的有效载体。要避免忽略学情和学段的大一统模式研究，使模式研究更有针对性。 （中国教育报2011年5月6日）
26 学习感悟： 新时期中小学教研员工作职能与专业发展
随着时代的进步和基础教育事业的快速发展，中小学教育教学研究专职人员(以下简称教研员)的工作职能会发生哪些变化?教研员应该如何修身(修德、修业)，通过提升自己的专业素养来应对这些变化?本文试图对此进行探讨。 一、新时期中小学教研员的工作职能
据不完全统计，全国目前有教研员10万多人。原教育部副部长陈小娅在2009年12月全国教研室主任工作研讨会上充分肯定了教研员队伍的工作，她说：课程改革八年来，教研员积极参与，深入教学一线解决实际问题，配合教育行政，较好地履行了“研究、指导、服务”的职能，成为教师成长的推动者和合作伙伴。 2010年7月，国务院颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)。《纲要》全面阐述了学前教育、义务教育、高中阶段教育等各类教育的发展任务。
从新时代的特点和国家教育发展的宏观背景，以及当前课程改革的实际需求三个维度重新审视教研员的工作职能，可以梳理出如下新的特征：一是要求教研员的理论功底更加扎实；二是要求教研员的专业视野更加宏观；三是要求教研员的研究能力更加全面；四是要求教研员的职业行为更加规范。新时期教研员的工作职能已不再是单纯地研究学科教学，而是要求教研员成为基础教育课程建设与发展的推动者。鉴于这样的理解，我认为教研员的工作职能仍可从“研究、指导、服务和教学业务管理”四个方面进行阐述。这些职能的目标指向一是促进教师的专业发展，二是促进教研员自身的专业发展。 (一)研究——贵在自觉性
研究需要有高度的自觉性。教研员开展研究的内涵十分丰富。概括起来包括理论研究、政策研究和教育教学实践研究三个方面。 (1)理论研究。包括教育史论、课程理论、教育教学理论和教育教学测评理论等。教育史论如教育史、教育哲学史等，研究教育史论能帮助我们理解教育的本源和发展脉络，把握教育的目的、价值、方法和认识过程，优化我们的教学设计和教研活动。课程理论如课程论(课程学)、学科课程论等，研究课程论能帮助我们理解课程的发展与内涵，了解课程的结构、内容、实施、管理、评价与学生、教师、学校发展的密切关系。教育教学理论如教育学、教育心理学、教学论、学科教学论等，研究教育教学理论能帮助我们认识教
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