任何测试都有一定的反馈作用，对于测试者来说，发现自身的不足和语言学习过程中的弱项；对于教学来说，发现学生学习过程中的难点及不足之处，有针对性的改进教学。这是发挥积极的反馈作用，当然也有可能发挥消极的反馈作用。例如，如果不是测试语言能力和语言交际能力，而是测试语言知识，就会把教学引向只传授知识而不注重技能训练。所以说衡量卷面优劣的标准之一就是能不能对教学发挥积极的反馈作用。 介绍两种考试形式： HSK和OPI
HSK（汉语水平考试）是测试第一语言非汉语者（包括外国人、华侨和中国国内少数民族人员）的汉语水平而设立的国家级标准化系列考试。它考查考生在院校学习或在政府部门、企业及其他机构工作等环境中运用汉语进行交流和沟通的能力。
HSK考试改进：1．最大的变化是在所有等级都增加了口语和写作两项主观性考试（以往只有高级考试设口语和写作）。
2．在笔试部分，阅读和听力将增设新题型，着重考查考生的综合语言能力和交际能力。
3.将原来划分过细的四等11级调整为初级、中级和高级三个等级，每个等级包括合格和优秀两档。
专项HSK迄今为止研发的有少儿HSK、商务HSK、旅游HSK、文秘HSK。 OPI这套测试是由美国外语教学会制定的，是一套具有普遍性的用于测试口语能力的标准化测试程序，它通过确定学习者的强势和弱势进而从整体上测定语言水平，同时也测出受试者在语言功能方面所能维持的能力等级，探出该等级的最高限。换言之，OPI是一套衡量一个人说某种语言说得怎么样的测试方式，这种衡量并不是把该说话人在试图执行既定语言任务时的表现和其他人的表现进行比较，而是把它与10个能力等级的各个标准进行比较。 OPI测评标准：四个范畴 能力等级 功能任务 语境/内容 准确度（听懂篇章类型 度） 最高级 能充分展开地绝大多数正式在语言的基本扩展段落（成“能论证观点”讨论话题（抽和非正式场结构中不出现文） （The 象话题），支持合； 定势性的错thinker） 观点（可以反广泛的普遍性误；语误不影驳）； 话题和一些专响谈话，也不能处理从未遇业领域的话题 会分散对话者到过的语言情的注意力 景任务 高级 能叙述、描写绝大多数非正能使不习惯与段落（成段） “能讲故事”和比较，能处式场合，一些非本族人打交(The 理预料不及的正式场合；普道的人很容易storyteller） 情景 遍性话题和说听懂 话人感兴趣的话题
能力等级 次级 最高级 （Superior） 高级(advanced) 高 (high) 中(mid) 低(low) 中级高(high) (Intermediate) 中(mid) 低(low) 初级(Novice) 高(high) 中(mid) 低(low) 第六节 汉语语言要素教学
语音教学
一、语音教学的原则
1. 音素教学与语流教学相结合，短期集中训练与长期严格要求相结合。 2. 通过对比分析突出重点、难点 3. 由易到难，循序渐进。
4. 在理解的基础上模仿，并将机械训练与有意义的训练相结合。 词汇教学
一、词汇教学的原则 1. 系统性原则 2. 阶段性的原则 3. 交际性的原则 讨论：
根据教材列举的汉语词汇的特点，你觉得哪些特点在教学过程中科学的加以利用可以促进词汇教学？
汉语独特的构词形式。
从构词法的角度来看，汉语词有单纯词有合成词，而以合成词为多（90%以上）。词是由语素构成的，而很多语素具有很强的构词能力，比如：电、菜、丰、互等等，举不胜举。汉语当中有庞大的的词汇家族，但是常用语素的数量却是一定的。语素虽不代表整个词的意义，但是对于提示汉语词义却起到了一定的作用。在教学中我们可以利用语素推测词义，理解词义，记忆词语。 语法教学
一、语法教学原则
1. 语法项目选择的原则
（1）体现汉语语法体系总体特征的项目 （2） 学习难点
2. 语法点排列次序的原则 （1）由易到难
A 把书打开 B 把书放在桌子上 （2）从交际出发 （3）参照使用频率
（4）相关语法点组成系列 （5）复杂的语法点分阶段教学 汉字教学
一、汉字的教学原则 1. 限制数量
据有关数据统计，大约950个字就覆盖了一般书报用字的90%。 《汉语水平词汇与汉字等级大纲（修订本）》共收字2905个，其中甲级字800个，乙级字804个，丙级字601个，丁级字700个。 2. 区分对象
汉字文化圈 非汉字文化圈 3. 先认后写 4. 以部件为中心
5. 了解汉字结构组合特点和书写规律
6. 充分利用形声字形旁表义、声旁表音的功能
第七节 对外汉语技能课教学
汉语技能课，又分为综合技能课（原称为精读课）和专项技能课（即听、说、读、写技能课）。
汉语综合课的教学目的是通过教学使学生掌握教学大纲所规定的各阶段需要掌握的语言知识、文化知识，进而学生掌握汉语听说读写能力，最终实现运用目的语完成交际的任务。
综合课语言点的练习方法（P123）
听力课教学
通过听力课教学训练学生听力理解的微技能。 三、听力教学中的微技能训练
听力的微技能训练观点是对外汉语教学听力技能训练中比较有影响的观点，为一般的听力课堂教学实践和听力教材编写所认同。杨惠元（1996）认为听力训练的重点是听力的微技能训练，并归纳出微技能8项内容。听力训练主要就是通过对这8项微技能的训练，提高学生的听力技能。 1.辨别分析能力
通过听觉器官收到的言语信号，是语音形式的排列组合，包括声韵调、停顿、重音、语气等等。只有在连串的语流中准确地分析辨别语音形式排列组合的异同，才能正确理解言语的意义。分析辨别语音形式的排列组合，首先是分析辨别单词，其次是句子，最后是整段话语。
例： 王力的马真棒。 王林的妈真胖。 2.记忆储存能力的训练 美国教学法专家琼·莫莉(Joan Morley)她把―听力理解‖解释为―听加理解‖。她认为，―听‖要求接受信息，―接受‖要求思考，―思考‖要求记忆，不能把―听‖、―思考‖、―记忆‖三者分割开来。记忆储存在大脑中的信息越多，越能加快理解的速度，增强理解的深度和广度。可想而知，如果人的大脑中目的语的经验成分等于零，那么他就无法解码，听力理解的能力也就
无从谈起。所以训练学生的记忆储存能力是听力教学的第二个重点。
一定数量的词汇、语法规则和有关的目的语的社会文化知识都是解码必备的经验成分。
3. 联想猜测能力的训练
美国教学法专家王士元先生说的：―理解语言的过程是一种猜测、估计、预想、想像的积极相互作用的过程。―
联想和猜测是人类共有的心理活动。联想是指接收到一个信号以后，马上跟其他相关的信号建立起联系的心理活动。猜测是指根据现实的感知和以往的经验凭想像对将产生的新形象作出推测、估计和预想的心理过程。我们的听力教学就是通过一定的训练、启迪、诱导，使学生联想猜测能力充分发挥，以提高理解言语信号的速度。联想猜测可分为两种：一是内容方面，包括主题、观点、情节等等；二是词语方面，包括人名、地名、方言、术语等非关键性生词。
4.快速反应能力训练
在真实自然的交际中，言语信号是快速连续呈现的，是转瞬即逝的。这就要求接收解码高速进行。为此，必须提高听觉器官的灵敏度，提高解码操作熟练程度（信息加工自动化），即提高快速反应的能力。这是听力教学的第四个重点。 5. 边听边记能力训练
听力教学的第五个微技能是提高边听边记的能力。听力理解不仅要求学生听懂，而且要求记忆。记忆包括三个阶段：感觉记忆—短时记忆—长时记忆。听懂只是达到感觉记忆阶段，如果不能把感觉记忆的信息及时转入短时记忆，进而转入长时记忆，这些信息就会被遗忘，不能作为经验成分储存在大脑中。为了克服遗忘，对听到的言语信息要用笔记下来，把声音符号变成文字符号。 6. 听后模仿能力的训练
听后模仿是一种把感觉记忆转入短时记忆的能力。不断地听后模仿就可以完成感觉记忆—短时记忆—长时记忆的转化过程。
听后模仿除了准确模仿发音外，还要模仿重音、停顿、语气、语调等超音段成分。 7. 检索监听能力的训练
这种训练是要让学生时时意识到自已的听的行为、听的过程，认识到自己在采用什么策略听，集中注意力解决听的任务，并根据听的任务不同，及时调整自已听的策略和方法。要训练学生如何抓住关键信息，排除干扰信息，把握听力的方向，不要把注意力纠缠在一些枝节末梢上。一旦发现自己出了错，要能及时检索出错误所在并加以纠正。 8.概括能力的训练
由于听力理解不是简单的还原过程，而是复杂得多的重组过程，因此要训练学生依靠认知图式、旧有的知识来构建意义，对所听材料作出理解，这就涉及到对整体意义的把握问题。这种训练的目的就是培养学生抓要点的能力。与之相匹配的练习方式有：听后转述、概述大意、听后写大体内容、听后对语料中的事物分类；听后填写图表；听后判断言外之意等等。
四、听力理解过程中的两种知觉加工模式 自下而上（bottom-up)的加工模式
在听力理解过程中只限于从最小一级的语义单位中获取信息，逐步转换并发展到高一级和更高一级的加工，如词组加工、句子加工、直到篇章的加工，从而得以理解材料的意义，每一级的加工不受上一级加工的影响（即词组加工不受句子加工的影响，句子加工不受语篇加工的影响），这就是认知心理学所说的自下而上的加工模式。 自上而下（top-down)的加工模式