概念的不确定性，多元发展模式的预测框架是一个较大的进步。
贡献：首先，我们可以根据语言发展阶段来制定教学大纲；其次，我们还可以把它运用到教学法中去；最后，多元发展模式还可以运用到分级测试和成绩测试中去。 109.多元发展模式有哪些不足之处？你是如何理解这些不足的？
答：首先，正如Larsen-Freeman and Long所说的那样，多元发展模式并没有解释学习者是怎样克服言语加工的限制以及为什么要克服言语加工的限制；
其次，多元发展模式在如何确定学习者语言中的套话以及在如何建立判定变异性特征的先验的知识上存在一定的困难。
最后，多元发展模式只是根据学习者的话语产出对习得提供一种解释。它既没有告诉我们学习者怎样理解语法结构，也没有告诉我们理解和产出是如何互动的。特别是这个理论没有告诉我们学习者如何将语言输入进行内化，并怎样用内化了的知识来重构自己的内部语法。
虽然多元发展模式存在以上问题，但是这些问题大部分反映的是这个理论模式的局限而不是缺陷，正如Larsen-Freeman and Long（1991：283）所指出的那样，不管多元发展模式最终的有效性如何，这个模式和ZISA项目已经为第二语言习得研究做出了一些重要的理论贡献。
110.可教性假设的主要内容是什么？
答：Pienemann（1984）通过访谈对10名以意大利语为母语的儿童（7-9岁）习得德语倒装规则的情况进行研究，并在此基础上提出了可教性假设，这一假说又称为可学性假设。Pienemann的研究发现，学习者是无法跨越学习阶段的：只有当学习者在心理上“准备就绪”时，他们才能接受和掌握在课堂上所学习的内容，这就是可学性假设。这一点同样制约课堂教学：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正
式的课堂教学才能促进语言习得；超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容，也无法使他们跨越语言的发展阶段，这就是“可教性假设”。 111.课堂教学超前会带来什么样的后果？
答：后果之一是诱发学习者的回避行为，从而对语言习得带来消极影响。另外，还有一些研究结果表明，如果课堂教学的语言对象不属于发展性语言特征，那么即使超越学习阶段也能取得比较好的效果。
112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响？如何理解这一现象？
答：因为变异性特征不受习得发展规律的制约。有些语言结构是系统性的，必须有一定的积累才能理解、习得和自如运用，而变异性特征是零散的、自由的，可以超越习得阶段而掌握。
113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识？
答：陈述性知识和程序性知识的习得方式不同。陈述性知识的习得方式有两种：一种是对环境信息进行编码。具有被动性和接受性，另一种是对以往目标的结果进行存储，具有主动性和建构性。程序性知识的习得方式：类推。类推在这样的情况下发生：首先，有一个需要解决的目标；其次，学习者需要有能力解决这个目标的事例
114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。
答：第一阶段是陈述性阶段，也叫认知阶段。在这一阶段，很多事例作为陈述性事实被存储在记忆当中，当学习者开始学习一个新的产出规则时，因为没有现成的激活程序，就完全依赖于陈述性知识。以“了”的习得为例，这一阶段学习者接触并存储了不少诸如“我买了三张票”、“小明也喜欢跳舞了”之类，知道“了”可以用在动词之后，也可以用在句末。
第二阶段是联合阶段，实际上是知识编辑阶段，即以两种方式对记忆所存储的陈述性知识进行编辑。一种是合成，把几个产出合成为一个产出。另一个是程序化，把普遍的规则运
用于特例。以“了”的习得为例，有了第一阶段的铺垫，学习者渐渐归纳出动词之后的“了”表示动作的完成；句末“了”表示事态出现了变化，有成句的作用。并把这一原则运用到所有的环境里。造出诸如“我很早就打算了来中国”等类似的病句。并很难正确解读“这本书借出去了”中的“了”。
第三阶段是自动化阶段，即