1． 如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？
答：母语指学习者所属种族、社团使用的语言，第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言。母语通常就是第一语言，但也有例外的情况。比如在美国出生的汉族儿童，他最先接触和习得的是英语，英语就是他的第一语言，而他的母语仍然是汉语。
第二语言指学习者在习得第一语言之后习得的语言，第二语言习得环境指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。第二语言是相对于第一语言就语言习得的时间顺序而言的。第二语言习得环境跟时序无关，着眼于在哪儿学。
2． 如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？
答：从习得方式和环境两方面区分。自然的第二语言习得（naturalistic SLA）以交际的方式，在自然的社会环境下发生的；有指导的第二语言习得（instructed SLA）以教学指导的方式，在课堂教学环境中发生。
3． 什么是语言能力？什么是语言表达？
答：语言能力（competence）是一种反应交际双方语言知识的心理语法，语言表达（performance）是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。
4． 第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？
对象 第二语言习得 学习者语言系统 语言学 母语系统 目的 消费语言学理论 生产语言学理论 方法 实证 描写 5． 如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？
答：（1）第二语言习得研究与心理学的关系：
相同点 第二语言习得研究 都关注语言和语言的获得 心理学 不同点 目的 揭示第二语言学习者的习得机制 揭示人类心理现象的特点和规律 范围 学习者语言系统 学习者习得过程 学习者本身 心理动机 心理过程 心理特性 方法 描写 实验 （2）第二语言习得研究与心理语言学的关系：
有人把第二语言习得研究看做心理语言学的分支，其实他们有诸多不同：
对象 第二语言习得 学习者的语言系统、习得过程、习得机制 心理语言学 儿童母语获得的心理过程和心理机制 学科归属 应用语言学 认知学科 方法 从语言学角度、认知角度、社会语言学角度、社会与文化角度来描写和解释 实验 兴趣 学习者的语言系统、习得过程、学习者自身 人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程 6． 第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？
答：跨学科。
7． 为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得
研究的起点？
答：因为Corder 1967年发表的《学习者偏误的意义》（the significance of learners’ errors）和Selinker 1972年发表的《中介语》（Interlanguage）先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的第二语言习得研究奠定了坚实的理论基础。
8． 80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响？在这些学科的影响下，第二语言
习得研究形成了哪些研究视角？
答：受语言学、社会语言学和心理学影响。形成了语言学视角、社会语言学视角、认知视角和社会文化视角。
9． 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同？
答：90年代前汉语习得研究集中在偏误分析、中介语和习得过程研究三方面；90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，还开发出一些重要的新领域，比如关于学习者本身的研究、汉语认知研究等，此外，海外汉语习得研究也是90年代后汉语习得研究领域的重要组成部分。
10． 90年代后的汉语习得研究（包括海外汉语习得研究）都涉及了哪些研究领域，取
得了哪些研究成果？
领域 成果 学习者语言系统研究 《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》王建勤主编，2006 学习者习得过程研究 《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》王建勤主编，2006 语法习得过程研究（孙德金，黄月圆、杨素英，杨德峰） 《外国学生汉语体标记“le”“着”“过”习得情况的考察》孙德金，2000 《汉语作为第二语言的“把”字句习得研究》黄月圆、杨素英，2004 《日语母语学习者趋向补语习得情况分析——基于汉语中介语语料库的研究》杨德峰，2004b 语音、词汇习得过程研究（梅丽，鹿士义，钱旭菁，孙晓明） 《日本学习者习得普通话卷舌音声母的语音变异研究》梅丽，2005 《词汇习得与第二语言能力研究》鹿士义，2001 《汉语阅读中的伴随性词汇学习研究》钱旭菁，2004 《投入因素对欧美学生汉语词汇习得的影响》孙晓明，2005 学习者本身的研究 学习策略和交际策略研究（江新，徐子亮，吴勇义、陈钰，罗青松） 《汉语作为第二语言学习策略初探》江新，2000 《外国学生汉语学习策略的认知心理分析》徐子亮，2000【书】 《新世纪对外汉语教学——互动与互补》吴勇义、陈钰，2004【论文集】 《外国人汉语学习过程中的回避策略分析》罗青松，2000【书】 《初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究》江新、赵果，2001 学习者的态度、动机（高海洋，陈郁） 《第二语言习得态度动机研究》高海洋，2001【论文集】 《对东西方学生学习动机及相关因素的调查和分析》陈郁，2000【书】 语言能力倾向及学习焦虑因素研究（钱旭菁，江新） 《外国学生学习汉语时的焦虑》钱旭菁，1999 《第二语言学习的语言能力倾向》江新，1999b 认知研究 《日本留学生心理词典表征结构的实验研究》高立群、孟凌、刘兆静，2003 《声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用》郝美玲、舒华，2005 《外国留学生汉语阅读中音、形信息对汉字辨认的影响》高立群、孟凌，2000 《母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究》鹿士义，2002 《外国学生汉字构形意识发展模拟研究》王建勤，2005 《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》冯丽萍、卢华岩、徐彩华，2005 语音
答：行为主义心理学和结构主义语言学。
12． “强势说”和“弱势说”有什么不同？
答：最大差别是目标不同。“强势说”强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因；“弱势说”的目的是在偏误出现后通过对比来解释学习者产生偏误的原因。
13． 对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么？
答：差异的大小对应不同的习得难度，差异越大难度越大，反之亦然。
14． 对比分析有哪些局限？
答：（1）对比分析的心理学基础是行为主义心理学，它的核心思想“刺激—反应”理论将人的语言习得等同于动物通过刺激形成反应的机械学习过程，忽视了人作为语言获得主体的主观能动性。
（2）对比分析的语言学基础是结构主义语言学，它强调对不同语言范畴进行科
学描写的重要性，但语言间的差异太大，如果进行比较的语言系统之间根本不存在共同的语言范畴，那么基于表层结构的描写和对比往往就没什么意义。
（3）对比分析将两种语言系统的“差异”等同于语言习得的“难度”是不合逻辑的。“差异”属于语言学问题，“难度”是心理学问题。
（4）对比分析的理论假设——偏误产生的原因主要是母语负迁移，受到来自实验研究和教学实践的挑战和质疑。
（5）对比分析对学习者语言习得难点的预测并不完全可靠。
15.偏误分析是如何产生的？
答：Corder(1967)
16.偏误分析包括哪几个步骤？
答：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评估偏误。
17.偏误分析的意义和局限有哪些？
答：（1）意义：
第一， 是第二语言习得研究的起点；
第二， 证明了语际偏误，即母语迁移，不是造成偏误的唯一原因；
第三， 提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法，为偏误
分析的发展奠定了基础。
（2）局限：
在研究方法上，偏误分析资料的收集常常不是在自然的第二语言习得环境中获得，而是
通过测试取得，不能准确地反映学习者的习得情况；
在研究范围上，偏误分析有四个问题：
第一， 只考察学习者的偏误，而忽视学习者语言系统中正确的部分，对学习者第二语
言习得过程的了解不完整；
第二， 纵向研究少，多是横向研究和静态分析，很难看到学习者在不同阶段出现的偏
误，不能了解学习者习得过程的全貌；
第三， 研究发现，学习者对于觉得困难的语言项目会采取回避策略，由于偏误分析关
注的是偏误，因此无法采集到被回避的语言项目的使用情况；
第四， 偏误分析的五个步骤都还存在问题。
18.什么是早期的中介语理论？
答：Selinker等学者提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设。
19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？
答：早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其至于研究的核心地位，而对比分析没有把学习者的语言看成一个独立的系统，偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。这一差异导致了早期中介语研究在研究方法上与前两者的区别：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。由此可见，从理论基础和研究方法上对比分析、偏误分析以及早期中介语理论是不相同的，不能简单地认为三者是继承和发展的关系。
20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同？
答：Corder（1967,1971）把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或“过渡方言”。“过渡能力”指学习者现时的心理规则系统，“过渡方言”强调的是学习者心理规则系统的动态性。Nemser提出并采用“近似系统”来描述学习者的语言系统，指学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统，这个系统不同于源语言系统和目的语系统，但是以目的语为参照，是不断演化的动态发展系统。Selinker给“中介语”的定义是：“可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出??我们认为，这种语言行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。”虽然名称不同，但三位学者关于中介语的理论假设有一点是共同的，即把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位。
21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的？
答：Selinker认为大部分（95%）成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，他把这种认知结构称为“潜在心理结构”，只有少数（5%）成年学习者能够通过激活一种“潜在的语言结构”来获得第二语言能力。通过激活“潜在的语言结构”学习第二语言的学习者可以像儿童学习母语一样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达到母语使用者的水平；而通过激活“潜在心理结构”获得的语言能力是不完整的。
22．如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”？
答：“潜在心理结构”可以用五个“中心过程”来描述：语言迁移、由训练造成的迁移、目的语语言材料的泛化、第二语言学习策略以及第二语言交际策略。
23.举例说明僵化现象。
答：例如学习者中-ed表示所有英语动词过去时。
24.早期中介语理论的基本假设有哪些？
答：（1）中介语具有独立性；
（2）中介语是可观察到的语言系统；
（3）中介语具有系统性；
（4）中介语具有动态发展的特征；
（5）关于“僵化”产生的生理机制；
（6）关于学习者的策略。
25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同？
答：（1）研究对象扩大。Selinker（1972）的中介语假设是针对成人第二语言学习者的。然而在后来的研究中学者们发现儿童在习得第二语言时同样存在僵化现象。
（2）关于中介语本质的讨论。早期中介语理论认为中介语是可观察到的语言系统。后期中介语理论认为中介语系统是“抽象的语言规则系统”，它“是学习者理解和生成第二语言的基础”，这种抽闲的语言规则系统构成了学习者的“心理语法”，而中介语指的就是这种“心理语法”。
（3）关于中介语可变异性研究。这点Selinker1972年的假设中没有涉及。
（4）关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论。Selinker认为僵化对大部分（95%）的成人第二语言学习者来说是不可避免的，产生僵化是因为其激活的是“潜在的心理结构”。后期的研究者们不完全同意这一观点，对于僵化的成因也提出了不同
看法。
（5）关于语言迁移以及学习策略的研究。后来的研究者发现母语迁移具有选择性，对于学习策略的研究方法也由间接向直接转变。
（6）研究领域扩张。由语音、形态、句法、词汇等层面扩张到语用层面。
26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系？
答：有的学者（鲁健骥，1983）认为三者是继承发展的关系。我认为由于三者的理论基础、研究方法等各不相同，因而不存在继承和发展的关系。
早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其至于研究的核心地位，而对比分析没有把学习者的语言看成一个独立的系统，偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。这一差异导致了早期中介语研究在研究方法上与前两者的区别：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。因而不能简单地认为三者是继承和发展的关系。
27.如何理解中介语语用学的定义？
答：作为第二语言习得研究的一个分支，中介语语用学大致可分为两个角度来理解：作为第二语言运用的研究，中介语语用学参考非母语者如何理解和产出目的语行为；作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者如何发展他们理解和产出目的语行为的能力。“狭义的”中介语语用学研究的是非母语第二语言言语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。
28.什么是语用语言能力和社会语言能力？
答：语用语言层面关注的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为。语用语言能力包括规约性手段和规约性形式。社会语言能力指人们对言语交际中使用的交际语言的了解、掌握和运用。
29.什么是语用语言能力和社会语用能力？
答：语用语言层面关注的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为，语用语言包括规约性手段和规约性形式。社会语用层面研究的是某一特定语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，研究的是得体性的问题，包括关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。
30.什么是语用迁移？
答：语用迁移指的是学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响，这种语用知识指的是与第二语言以外的语言和文化相关联的语用知识。
31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？
答：行为主义语言学习理论认为，语言不是一种思维现象，而是一种行为。语言学习过程就是人们的行为形成过程。这种行为跟人类其他行为一样，是习惯的养成，是对外界刺激不断作出反应的结果。因此，外在环境因素是语言学习的关键所在。与此相反，心灵主义语言学习理论则从人的大脑本身去寻找语言习得的答案，认为语言习得是在人类与生俱有的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上，由学习者主动建构起来的。在这过程中学习者是参与的、主动地、具有创造性的。外界因素对语言习得所能发挥的作用是有限的。
32.什么是“语言习得机制”？有哪些特点？
答：人类天生具有的语言习得能力。有以下几个特点：
（1） 具有遗传属性，为人类独有。
（2） 能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。
（3） 可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因
此许多语法属性可能事先存在于人的大脑中，无需学习。
33.第一语言语素习得研究有哪些成果？
答：Brown（1973）挑选了14个英语语素，对3名英语儿童的长期自发性话语进行了一段时间的跟踪观察，结果发现，3名儿童习得14个语素的顺序非常接近。Villiers J. and P.de Villiers（1973）用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得Brown挑选的14个英语语素的情况，根据语素使用的准确程度得分来排列语素顺序。结果发现，语素使用的准确度顺序与Brown的语素习得顺序相似。这说明，儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。
34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？
答：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程；
二是学习者习得多个不同语言项目时的次序。
35.语素习得研究的基本结论是什么？
答：尽管语素习得顺序受到了一定批评，但反复的实证研究还是表明，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得却是有序可循。但这种顺序不是一成不变，它会受到学习者母语、个体差异等的影响。
36.句法结构习得研究得出了那些结论？
答：学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的语规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。发展阶段的划分也不是绝对的，而是相对的，不同阶段之间存在重叠现象。第二语言学习者也要重新组合先前已经掌握的语言规则，并逐步学习新规则。在整个发展过程中，往往出现新旧语言形式并存的现象。此外，学习者的母语、个体差异等因素，也会导致习得过程产生一定的波动性。
37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？
答：（1）孙德坤《“了”的发展过程》研究表明，学习者习得汉语“了”会经历四个阶段：一是准备阶段，未出现含有“了”的话语；二是“了2”出现；三是“了1”出现，并与“是??的”结构混淆；四是“了1”“了2”与“过”等结构混淆。
（2）温晓虹《主题突出与汉语存在句的习得》研究表明，最常用的存在句式大量地出现在汉语学习的初级阶段。主述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征，且学生在学习的初级阶段就习得了汉语中最典型的主述题结构。
（3）王建勤《“不”和“没”否定结构的习得》研究表明：①“不”和“没”构成的否定结构的习得过程呈现一定的顺序性，这种顺序性与否定结构的复杂程度有关。“不”和“没”否定结构的习得经历了“发生期”、“高涨期”、“稳定期”三个阶段。②与“不”和“没”共现的谓词和助动词的习得过程呈现出阶段性特征，经历了从聚合阶段到爆发的一个过程。③“不”和“没”的习得呈扩散状，揭示了习得过程中的阶段性特征，即规则互相渗透的特征。
（4）王建勤《表差异比较的否定结构的习得》研究表明，学习者在习得汉语否定结
构时，大量使用“和/跟??不一样”，其使用频率高于汉语母语者。研究者发现了表差异比较否定结构的分化过程。
（5）杨素英、黄月圆、孙德金《体标记的习得》考察了“了”“着”“过”的习得过程，研究表明，汉语体标记的习得会受到体标记所依附的动词的语义特征及其出现的句法结构的影响。体标记不可能是独立习得的，与之密切相关的是句子结构与动词情状类型。
（6）施家伟《22类现代汉语单句句式的习得顺序》研究表明，外国学生习得22类现代汉语句式表现出一定的顺序；用三种统计方法得出的顺序一致；不同母语背景、性别的留学生在习得顺序上也表现出很强的一致性。在此基础上，研究者提出了“自然顺序变体理论假说”。
（7）杨德峰《趋向补语的习得顺序》
汉语作为第二语言的习得顺序研究还处于探索阶段，没有形成规模。虽然成果有限，但在引进外国理论、研究方法等方面已经作出了一定的尝试。研究对象从一开始的不加区分，到母语为英语的学习者，再到日本、韩国。泰国的学习者，直至使用《汉语中介语语料库系统》，形成了研究对象细化、研究规模扩大的趋势，使研究结论的可靠性和外推行更强。从所研究的语言项目上看，研究领域也在逐步拓宽和加深。但是多数的研究解释性不强，多以得出习得顺序为研究终点，因此，理论建树还有待提升。
38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？
答：母语迁移；“正确顺序”是否等于“习得顺序”；第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。
39.关于母语迁移有哪三种不同观点？存在哪些争议？
答：20C50-60y，母语是第二语言习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习难度，即“差异=难度”，差异越大，难度就越大。20C60-70y，母语对第二语言习得的影响并不像人们想象的那么严重，语言迁移在第二语言习得过程中也并非是至关重要的因素，至少母语迁移不是影响第二语言发展的唯一因素。70-80y，前两种观点并非水火不相容，迁移不再指母语对目标语的机械迁移，而被看成是一个复杂的、受诸多因素影响和制约的认知过程。
尽管仍有人坚持认为语言迁移无关紧要，但许多人则认为这是一个解释语言习得时必须考虑的重要现象。现在，人们普遍关注的问题是，迁移是怎样影响第二语言习得的，迁移的条件是什么，它如何与其他因素互相作用共同影响第二语言习得。
40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号？
答：不能。将“正确顺序”等同于“习得顺序”的研究方法缺乏理论根据。纵向的个案研究也表明，儿童在刚开始习得第二语言时，就会通过强记和模仿正确的语言形式来进行交际。另外，语素习得顺序的调查手段不太可靠，因此其理论假设不能令人信服。
41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序？
答：目前还没有定论。赞成第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，大都以语言习得机制的普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同的心理过程支配。反对第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感因素等方面的差异。蒋祖康（1999）分析了第一语言习得与第二语言习得的基本差别：
（1） 正常儿童都能习得母语，只有一小部分第二语言学习者等够成功地获得目的语。
（2） 学习者的母语知识肯定会对第二语言习得产生一些正面或负面的影响。
（3） 第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。
（4） 母语习得和第二语言习得环境不同。
（5） 有些研究者认为，母语习得以来学习者大脑中天生的语言习得机制，而第二语
言习得无法或只能部分借助语言习得机制。
（6） 两者在学习动力和情感状态方面存在差异。
我认为第一语言习得和第二语言习得有相似之处也有差别，不能把二者的习得顺序简单地等同起来。
42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念？
答：“习得”和“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同的心理过程，即“下意识的语言习得”和“有意识的语言习得”。
43.怎样才能为学习者提供可理解输入？
答：输入的语言难度要略高于学习者的现有能力。如果学习者现有水平为“i”，那么语言输入应有一个小的跳跃，即“i+1”，“1”表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。
44.情感因素是怎样影响第二语言习得的？
答：由于学习者在学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同，因而形成了强弱不同的心理障碍。这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入”的吸
收。克拉申认为，学习者动力越大，自信心越强，焦虑感越底，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，二语学习的成绩也就越好。相反，当学习者没有动机，缺少自信心，或心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对“可理解输入”的吸收就越少，二语习得的效果就越差。
45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么？
答：可理解输入越多，二语越流利。可理解输入的缺乏，会阻碍语言习得。
46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得？
答：不能理解的语言输入对习得没有作用。可理解输入才能被学习者吸收和消化，才能逐步加快学习语言的进程。
47.语言监控在语言学习中是如何起作用的？
答：学习者用母语表达时，可以脱口而出，不假思索，但是用第二语言表达时，人们经常会不自觉地留意自己的语言是否正确。这种“注意”或“留心”其实就是“监控”的过程。这种监控可以发生在语言输出之前、语言输出期间或语言输出之后。
48.什么是“可理解性语言输入”？
答：按照克拉申的说法，任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入，但这是一个循环论证。
49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？
答:克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得重视独立的，所有儿童可以学会母语。可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。至于学习态度是如何影响
“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有做出令人信服的解释。
50.什么是第二语言学习者的语言变异？
答：语言变异指说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。第二语言学习者的语言变异分为系统变异和非系统变异。系统变异指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。非系统变异指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。
51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点？
答：首先，第二语言学习者在第二语言洗过过程中一直伴随着大量的语言变异现象。
其次，第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加剧烈、更加频繁。
再次，第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个重要原因，同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。
52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。 答：
研究范式 代表人物 单一语言能力范式 White, Gregg, Adjemian 能力连续统范式 拉波夫学派的研究模式 L. Dickerson, Beebe, Tarone, Young
动态研究模式 Huebner, Ellis 社会心理研究模式 Beebe, Beebe and Zuengler
双重能力模式 言语计划模式 Ellis, Crookes 言语监控模式 Hulstijn 53.什么是系统变异？
答：系统变异指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化，它包括“上下文语境”、“情景语境”、“心理语言语境”三个方面引起的变异。
54.为什么“区分任务和任务要求很必要”？
答：因为不同任务对知识系统的不同要求、任务的功能性需求都会影响学习者的语体变换。
55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗？
答：不是。“中介语风格连续体”理论认为语体变换是由心理语言机制即学习者对语言形式的注意造成的，注意的程度不同，学习者言语输出的语体风格会发生相应变化。但是后来的研究证明较强社会价值的上位规则、所掌握的知识类型以及不同任务对知识系统的不同要求、目的与特征的难度、任务的功能性需求、学习者的母语、学习者的发展阶段、心理过程以及情景语境的区别性特征等众多因素都会影响学习者的语体变换。比如，严彦（2006）在考察美国学生习得普通话第三声声调变异的过程中发现，美国学生的第三声声调变异受到了情景语境的影响，但与Tarone的“中介与风格连续统”假设恰好相反，即美国学生在句子中发第三声好于在双音节词中发第三声，在双音节词中发第三声好于在单字中发第三声。
56.什么是自由变异？请举例说明。
答：指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。例如：Ellis(1985a)通过纵向考察发现，一个葡萄牙男孩，在同一时间、同一情境下用两种英语否定方式（Don’t look my card 和 No look my card）来表达同一个意思。
57.什么是“分类规则”？这种描写方法有何局限？
答：X Y/____A
在这个规则中，X表示分类变量，Y表示在特定语体中的变体，A则表示语境或语体。
局限：是一种非此即彼的描写方法，而学习者的语言变异实际上并不完全是简单的分类变化。
58.什么是“量变规则”？这种描写方法与“分类规则”有什么不同？
答：Y（变体）0.6——语境/语体A（随便体）
Z（变体）0.4——语境/语体A
X（变量）
Y（变体）0.9——语境/语体B（严谨体）
Z（变体）0.1——语境/语体B
这一规则的含义是，在语境/语体A中（随便体），X作为考察和描写的变量，其变体Y出现的概率为60%，X的变体Z出现的概率为40%；在语境/语体B中（严谨体），X的变体Y出现的概率为90%，X的变体Z出现的概率为10%。
分类规则的描写方法是非此即彼的，而变量规则是建立在概率基础上的。
59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”？
答：“扩散模式”是用来描写和解释第二语言学习者语言变异中的自由变异现象的理论模式和描写方法。最早利用扩散模式对自由变异进行理论探索的是Gatbonton，按照她的扩散模式，在第二语言发展过程中有两个主要阶段，即“习得阶段”和“替代阶段”。在“习
得阶段”，学习者习得目的语中某个变项的正确变体，并在所有的语境中都使用这个变体，同时也使用该变项的不正确变体；到了“替代阶段”，正确变体逐步取代不正确变体，自由变异消失。通过这种描写方法可以清楚地描写和阐述第二语言学习者语言的自由变异现象。因此，扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式。
60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法？
答：有人主张有人反对。主张语言变异研究的学者认为，任何第二语言习得理论必须对学习者的“能力”即运用特定规则的实际能力，而不仅仅是对是否合语法的语言知识做出解释。反对语言变异研究的学者认为，第二语言学习者的语言变异特征属于例外，不是学习者语言系统中的规则。
61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值？
答：语言变异研究强调社会心理因素对第二语言学习者语言产出的影响，如学习者在何时何地、在何种情况下对谁说的、怎样说的，这些因素都会造成学习者的语言变异。因此第二语言习得研究在语料收集、学习者的语言行为观察和解释，乃至研究设计都要考虑这些因素。这是语言变异研究的重要特点。
62.文化适应模式的基本假设是什么？
答：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平。
63.社会距离和心理距离由那些因素构成？他们与第二语言习得效果有什么关系？
答：社会距离的构成因素及其与第二语言习得的关系：
社会距离 社会主导模式 融入策略 封闭程度 凝聚程度 群体大小 文化相似性 态度 打算居住的时间 有利于习得 平等地位 同化、适应 程度低 程度低 小 高 正面 长 不利于习得 主导地位 从属地位 保留 程度高 程度高 大 底 负面 短 心理距离的构成因素及其与第二语言习得的关系：
心理距离 语言休克 文化休克 学习动机 语言疆界渗透性 有利于习得 程度低 程度低 融合型动机 渗透性强 不利于习得 程度高 程度高 工具型动机 渗透性弱 64.文化适应理论有哪些问题？
答：第一，对文化适应程度的测量。现有研究对文化适应程度的测量大部分是通过量表，但是制定一个能有效考察12项因素的量表比较困难，尤其是对心理的测量。
第二，对习得水平的测量。
第三，文化适应程度与第二语言习得水平关系的动态性。文化适应是一个过程，在学习者不断适应目的语的群体文化的过程中，社会距离和心理距离存在变化，文化适应程度与习得水平的关系也是动态的，而目前的研究都是在公示层面上的考察，不能全面反映二者之间的关系。
第四，被试数量。
第五，文化适应模式与语言习得水平之间是否有直接的因果关系。
65.社会文化理论具体包括哪些内容？
答：“调节论”、“最近发展区理论”、“个体话语和内在语言”、“活动理论”
66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用？
答：（一）“支架”学习法和最近发展区：维果茨基提出，最近发展区内的语言知识可以在互动中利用“支架”学习法激活。Aljaafresh and Lantolf（1994）进行了一项纵向研究，研究的被试是一位成年英语学习者。学习者每周和老师面对面纠正英文作文中的错误，在纠正的过程中，老师使用了“支架”教学法。
（二）个体话语和内在语言：第二语言习得研究在这方面主要涉及三个问题：个体话语是否存在；个体话语能否起到自我调节的作用，从而促进任务的完成；个体话语能否转化为内在语言。
（三）活动理论：社会文化理论认为，活动具有个体性，即便任务相同，学习者也会因为目标和动机等因素的不同，形成不同的活动。Coughlan and Duff（1994）请5位被试用语言描述同一张照片，5位被试的描述各不相同，影响因素包括学习者对交谈者的了解、交谈者的反馈、学习者认为的描述时间的长短等。所以，第二语言习得研究者认为，在使用活动理论对互动进行解释时，必须考虑学习者的主观因素。
67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题？
答：（1）研究范围比较小；
（2）研究很多都是在课堂中进行，不能反映自然状态中的习得状况
（3）研究的时间比较短，缺乏长时间的纵向研究
（4）对于第二语言习得研究关注的语言习得速度等方面的问题，社会文化理论几乎没有提及。
68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义？
答：首先，从学科交叉来讲，社会文化理论原本是心理学领域的认知发展理论，被引入
到第二语言习得研究中，拓宽了第二语言习得研究的视野。
其次，从社会文化理论的内容来看，社会文化理论提出了不同于以往研究的新观点：（1）社会文化理论认为语言是思维的工具，具有调节个人行为和调节与他人关系的作用，人类的高级认知功能也是在参与社会文化活动中通过语言的调节形成的；（2）对于习得过程的解释，社会文化理论不同于行文主义倡导的新习惯的形成，也不同于心灵学派普遍语法中的原则与参数理论，而是关注学习的社会属性，将习得看做学习者通过社会互动，将外在语言形式内化为自己的思维，实现对语言自我调控的过程，把学习者、社会、语言联系在一起。
最后，从语言习得的实践过程看，最近发展区、活动理论等指导下的教学方法确实起到了促进学习者习得进程的作用。
69.Lambert的社会心理模式由那几个要素组成？他们之间是什么关系？
态度和取向 动机 附加式 双语能力 语言 社会身份 自我认定 消减式
语言学能 熟练程度
双语能力 从图中可以看出，学习者的社会身份自我认定是社会心理模式的核心，它把学习者的认知因素、情感因素、使用第二语言的熟练程度，和学习者第二语言习得总体情况联系在一起。Lambert曾指出，当学习者使用第二语言的熟练程度提高时，他们会改变对自己社会身份的认定，向目的语群体靠拢，学习者将同时具备母语和第二语言两种能力，即附加式双语能力；反之，在学习者具备第二语言能力的同时，母语能力受到削弱，即消减式双语能力。
70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成？他们之间是什么关系？
社会环境 学习者的个体差异 习得环境 习得结果
融合型动机 文化观
与目的语文化融合的程度 语言 正式的 学习环境 动机 非正式的 学习环境 非语言 习得结果 习得结果 对学习情境的态度 语言学能 Gardner对上图的主要解释包括：（1）学习者成长的社会和文化环境决定他们对目的语文化的态度，以及在多大程度上愿意与目的语文化相融合；（2）对目的语文化的态度和认同共同决定学习者的动机；（3）语言学能和动机彼此独立，其中动机在正式的学习环境和非正式的学习环境中都很重要；语言学能在正式的学习环境中作用更大；（4）动机和语言学能决定学习者在不同习得环境中的表现，影响第二语言习得效果；（5）习得结果分为两种，语言习得结果和非语言习得结果。
71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素？什么样的情况有利于第二语言习得？
答：族群间模式提出了影响第二语言习得的五个因素：（1）学习者是否觉得自己处在被外界隔离的群体中；（2）在学习者对其母语群体和目的语群体进行比较时，结果是否会带来不舒服的感觉；（3）学习者母语群体的地位；（4）学习者的母语群体是否在语言和文化上被外界隔离；（5）学习者对目的语群体的看法。
族群间模式的五个因素分析有利于第二语言习得情况是：学习者不觉得自己的群体被外
界隔离，母语和目的语群体的比较没有给学习者带来不舒服的感觉，学习者母语群体的地位低于目的语群体，学习者母语群体在现实中没有被外界隔离，学习者对目的语群体持正面态度。
72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义？
答：首先，“语言输入”和“互动”是指两种不同的语言输入环境。“语言输入”指为学习者提供的单向的语音信息；“互动”指双向的语言沟通和交流。其次，语言输入与互动 显示出一种特定的语域风格。比如，儿语、母亲语言、保姆语言、儿向语言、外国人话语、教师语言等。
73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点？
答：语素较慢、所用词汇和句子结构较简单。 74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的？
答：（1）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。学习者通过对语言刺激的模仿，如语言结构或语言模式的模仿，便可形成固定的言语行为模式；
（2）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化； （3）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。 总之行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素。 75．心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的？
答：语言输入，在心灵学派看来，不过是语言习得发生的“触发”因素而已。他们认为，学习者，特别是儿童，不可能接触到所有的语言现象，更何况有些语言特征是隐形特征，有些现象在实际的语言运用中很少出现。到那时学习者可以造出以前从来没有听到过的句子。这说明，语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。即学习者具有一种先天的语言习得机制，这种机制是语言习得决定因素。心灵学派把内在的习得
机制看做是语言习得决定因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。 76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同？
答：互动论包括两个不同理论：一是以认知心理理学为基础的“认知互动理论”；二是“社会互动理论”。认知互动理论不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。该理论认为，语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用。社会互动理论则强调语言互动对语言习得的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现象，有助于学习者的语言习得。社会互动理论主要是从社会语言学的角度来研究语言输入环境与第二语言习得的关系。心灵学派把内在的习得机制看做语言习得的决定因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。 77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限？
答：语言输入假设强调可理解输入是语言习得发生发展的基本动因，但他没有说明怎样为学习者提供可理解输入；互动假设的研究缺乏足够的证据证明互动调整对第二语言习得发展的影响；swain的假设指出了语言输入假设的局限，强调语言产出是第二语言学习者语言能力全面发展的必要条件，但学习者的语言习得发展是否完全得益于语言输出这一因素，目前还很难证实。有学者提出应该关注学习者语言输出的心理过程和信息加工机制的研究。 78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整？调整的目的是什么？
答：在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩张、替换或重置等。
目的：进行意义的沟通，为学习者提供可理解输入。
79.根据你与外国人交流的经历，你觉得对自己的语言表达方式进行调整能够促进双双方有效的交流吗？
答：是的。要做到高效的意义沟通，常常需要调整自己的语速、用词和句子结构。 80.为什么说“互动调整”可以为学习者提供可理解输入？
答：Michael long检验其“互动调整”假设的研究表明，当母语者—非母语者交际遇到困难时，双方更多地采取诸如重复、确认、理解检查、请求澄清等话语策略。特别是母语者为了解决交际困难会采取这些策略与非母语者进行意义的沟通，而不是通过教语法来解决问题。意义沟通在帮助学习者获得可理解输入方面扮演着重要的角色。而互动调整正是基于意义沟通的。
81.Pica，Loshky，Mackey三项研究的实验设计有何不同？其结论有何不同？
答：Pica的研究根据输入调整方式的不同将被试分为两组，这两
组被试通过控制试验任务来控制语言形式调整和互动调整，结果表明互动组好于语言形式调整组，即互动调整更有利于为学习者提供可理解输入。
Loshky除了研究语言形式调整和互动调整是否可以为学习者提供可理解输入之外，还试图研究互动调整是都有助于语言习得，实验设计中加进了参照组，此外还增加了被试习得水平的前测和后测，结果表明，围绕意义的互动有助于语言的理解。这一结果与Pica的研究结果相同，但是，词汇再认和语法判断的前测和后测结果表明，可理解输入与语言习得之前不存在显著的相关性。
Mackey的实验在悉尼一所私立英语学校选择了34名来自不同母语背景的英语学习者作为被试。被试被分为五组，一个控制组，其他四个实验组由两组参与互动组和两组不参与互动组构成。前者，在语言水平上不同，一组为初级，一组为中级；后者，一组看到和听到的文本未经调整，另一组听到的文本是经过调整的。实验任务要求被试通过问答完成四项交际任务。研究表明，互动调整有助于学习者的语言习得，学习者参与互动和意义沟通越主动越有助于其语言水平的提高。
82.Swain提出“语言输出假设”的理由是什么？她的假设得到相关实验研究的证明了吗？
答：Swain认为，语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。Ellis and He的实验表明，至少在词汇层面，Swain的“语言输出假设”得到证实。语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得。Nobuyoshi and Ellis和Izumi以及Izumi and Bigelow的研究在某种程度上显示出语言输出对语言习得的促进作用，但学习者的语言习得发展是否完全得益于语言输出这一因素，目前还很难证实。
83.为什么心灵学派不赞成语言可以通过外在的语言输入习得的观点？
答：一方面，语言输入是贫乏的，如果学习者没有与生俱来的习得机制，单靠语言输入是学不会语言的；另一方面，外在的语言输入为学习者提供的仅仅是关于目的与结构规则的“正面证据”，缺少“反面证据”。学习者在缺少语言规则的反面证据的情况下，无法发现语言规则的限制。
84.Michael long 1996年为什么对其互动假设重新进行表述？修订后的互动假设的基本观点是什么？
答：有学者认为，“重述”这种负反馈方式是否能够促进语言习得，目前还难下定论。问题在于，我们不知道学习者是否注意到或在多大程度上注意到了母语者以“重述”等方式提供的反馈。因此，学习者对语言形式的自我意识和注意程度就成为连接互动环境与语言习得二者之间的关键因素。因此1996年Michael long 对其互动假设重新进行表述，提出了互动、注意与语言习得之间的接口问题。
基本观点：互动环境是通过选择性注意和学习者发展中的第二语言加工能力来促进第二语言习得的。这些资源结合在一起成为意义沟通过程中最重要的因素。
85.后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的研究有什么不同？后期基于互动假设的研
究在理论导向上的变化有什么意义？
答：后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的不同：一是学者们不再仅仅从语言输入角度而是从语言输出角度来考察语言环境对语言习得的影响；二是从学习者内在的心里加工机制来考察语言环境对语言习得影响。
意义：Swain（1985）提出了“语言输出假设”，实验证明语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得； 1996年Michael Long对其互动假设重新进行表述，提出互动、注意与语言习得之间的接口问题。这一假设强调语言输入形式、互动环境与学习者内在因素的结合，试图从外在互动环境和学习者内在因素两个方面来阐述这些因素对第二语言习得的影响。
86.基于互动假设的研究得出的基本结论是什么？
答：（1）母语者与非母语者积极的互动和沟通，至少在完成较为宽泛的任务时可以促进双方的理解；
（2）无论是基于语言形式的调整还是互动调整的意义沟通，都能够为学习者不断提供“注意”语言形式的机会，提供正面的或反面的反馈；
（3）参与意义沟通的非母语者能够注意、吸纳和运用母语者提供的语言结构； （4）在某些情况下，学习者接受与某些特定的目的语结构相关的负反馈，在这些相关结构的测试中就会具有明显的习得优势。 87.基于互动假设的研究在理论上的局限是什么？
答：基于互动假设的研究试图从语言输入和互动的外在环境对第二语言习得的发展过程作出解释，但是，如果不涉及学习者语言习得的内在机制，便无法对这一过程作出合理的解释。尽管Long在后期的互动假设中已经意识到学习者内在的语言加工能力的重要性，然而，到目前为止，还没有人提出具有一定预测力和解释力的系统理论。另外，“注意”作为连接
语言输入和语言习得发展的接口，仅仅为学习者提供了吸纳和内化语言规则的前提和可能，之于学习者是怎样将可理解输入内化为学习者的语言系统的，这些加工机制目前尚不清楚，但对核心语法的习得是否有帮助或者说是否有必要，这些涉及习得机制的重要理论问题，基于互动假设的研究鲜有涉及。
88.如何理解普遍语法的生物遗传属性？
答：乔姆斯基认为，普遍语法是先天的、是一种生物遗传属性，人类只要具备这些基本原则和特性，语言习得就会自然发生。
89．管辖约束理论与最简方案对普遍语法的定义和阐述有何不同？
答：80年代，管约论的核心概念是“原则”和“参数”，乔姆斯基认为，所有的人类都传承了一套普遍的原则和参数。这些原则和参数构成了人类语言可能具有的形态。因此。人类所有的语言都是有着两种成分构成的，从而也构成了普遍语法的核心部分。
90年代，最简方案中有关原则与参数的基本思想没有改变，在此基础上乔姆斯基提出了人类语言的核心是“词库”的观点。“词库”由两部分构成，即“词汇语类”和“功能语类”。普遍语法的“参数”属于“词库”范畴，包括在“功能语类”中。参数的变化是通过功能特征来描述的，这些功能特征形成了不同语言之间的表层结构的差异。 90. 请举例说明什么是普遍语法的原则和参数。
答：（1）普遍语法中的原则——以结构依存原则为例。
结构依存原则认为，语言是以这样一种方式构成的，即主要由句子中的词、语素等成分组成的“结构关系”构成的。一个句子可以切分为短语，短语还可以切分为词或语素。但是句子不是词、语素或短语的简单的线性排列。词与词之间、短语与短语之间存在着层级关系。比如：“那个孩子画了一只大象。”可以通过树形结构的层级关系做出如下描述：
句子
NP VP 指示词 名词 V NP 那个 孩子 画（了） 指示词 名词 一只 大象
乔姆斯基认为，这种结构关系不是某种或某些语言的特定关系，而是所有语言都遵循的结构关系。因此，这条结构关系构成了普遍语法的一条普遍原则。
（2）普遍语法中的参数—— 以“中心语参数”为例。
乔姆斯基在《论名物化》一文中提出了“X阶标理论”。按照这一理论，语言中所有的短语都是一种向心结构，都有一个“中心语”。这个“中心语”与其“补足语”共同组成短语结构。这一原则适用于所有语言。然而，在不同类型的语言中，中心语的位置是不同的，有的语言是“中心语前置”，如英语；有的语言是“中心语后置”，如日语。中心语位置的变化就构成了短语结构中的“中心语参数”。比如：
a.（the）girl with blue trousers b. hit the girl
例句a是名词短语，因此“girl”是中心语，位于补足语“with blue trousers”的左侧。例句b是动词短语，动词“hit”是中心语，位于补足语“the girl”的左侧；
c. E wa kabe ni kakatte imasu picture wall on is hanging
例句c动词中心语“kakatte imasu”在补足语“kabe ni”的右侧，介词短语“kabe ni”中的中心语“ni”位于补足语“kabe”的右侧。 91.最简方案中式怎样定语功能语类的？
答：“功能语类”包括指示词、助词以及抽象的语法特征，如时态、主谓一致性等形态特征。在最简方案中，普遍语法的“参数”属于“词库”范畴，包括在“功能语类”中。参数的变化是通过功能特征来描述的，这些功能特征形成不同语言之间在表层结构上的差异，如语序、形态上的差异。
92.什么是语言习得的逻辑问题？第二语言习得面临的逻辑问题是什么？
答：儿童的语言能力是不可能通过所接触的有限的语言输入获得的。换句话说，儿童如果没有先天的语言习得机制的帮助，是不可能在贫乏的语言输入的基础上发现目的语规则的。由于语言输入的贫乏，儿童只能借助于普遍语法来获得母语的语言能力。儿童在认知水平很低的情况下很难掌握抽象的概念，而语言对儿童来说是最为抽象的知识，如果没有天赋的普遍语法这种生物遗传属性，儿童是学不会语言的。这就是所谓语言习得逻辑问题。
关于第二语言习得的逻辑问题，学者们的看法不尽相同。Cook（1988:176）认为，与儿童母语习得一样，第二语言学习者的第二语言知识是不会从语言输入中获得的，因此，一定是在大脑里已经存在了。另外一些学者认为，儿童母语习得与第二语言习得所面临的的语言习得逻辑问题有很大不同。Schachater（1988）认为，许多第二语言学习者能够用目的语流利地交际，但是并没有完全掌握正确的语法规则。她甚至怀疑成人第二语言学习者是否能够达到母语者的那种稳定状态。Schachater的观点表明，第二语言学习者的语言能力与母语学习者的语言能力在本质上是不同的。也就是说，二者所面临的“逻辑问题”是根本不同的。这些不同的看法可以归结为一点，那就是，如何看待普遍语法在第二语言习得中的作用。 93.你认为普遍语法是可及还是不可及的抑或部分可及？理由是什么？
答：部分可及，即学习者可能会通达普遍语法的原则，但是可能不会习得所有的参数。Schachter指出，成人第二语言学习着的语言表达并没有出现所谓“野语法”。也就是说，学习者不会产出不符合普遍语法原则的语法错误，因为他们的语言产出是受普遍语法制约的；
另外，尽管他们可以通过普遍语法的原则，但是，当第二语言的参数与母语参数不同时，他们却不能够正确地设置，或者说习得第二语言的参数。换言之，对第二语言学习者而言，普遍语法是可及的，但是第二语言的参数却是不可及的。
94.乔姆斯基的普遍语法理论是怎样定义“无标记”和“有标记”的？
答：按照乔姆斯基的普遍语法理论，语言规则可以分为两部分，即“核心规则”和“边缘规则”。“核心规则”是指那些受普遍语法原则制约的规则。这部分规则，按照乔姆斯基的观点，是先天的，当然是“无标记”的，比如语言中最基本的语序就属于核心规则部分，即无标记的。所谓“边缘规则”指不受普遍语法原则制约的规则。这些规则需要大量的后天的经验才能获得，因而是有标记的。
95.在第二语言习得研究中，学者们是怎样证明普遍语法中的原则的可及性问题的？
答：以“毗邻原则”为例加以证明。这条原则规定，移位必须在一定的界限之内，每次移位不能超过一个以上的“限制节点”；另外，移位成分可以从内层“标句词”位置到外层“标句词”位置逐层外移。
Ritchie（1987）选择了20名在美国大学就读的日本研究生和6名英语母语者判断一组句子是否符合语法。其中有符合毗邻原则的句子，也有不符合毗邻原则的句子。大多数被试都认为那些违反毗邻原则的句子不太和语法。也有些被试的判断是违反毗邻原则的。Ritchie的初步结论是，尽管在日语中毗邻原则并不起作用，但在习得第二语言的时候，他们仍然可以通达这一原则。
Bley-Vroman, Felix and Ioup（1988）选择了92名韩国学习者作为被试，考察了他们习得英语特殊疑问句的情况。在韩国语中，特殊疑问句不受普遍语法中毗邻原则的限制。这些被试在美国居留的时间比较长，因此有较多的机会自然系的英语特殊疑问句。实验任务是语法判断，请被试指出哪些特殊疑问句是合语法的，哪些是不合语法的。目的是检验学习者是否
可以通达毗邻原则。研究结果表明，韩国学习者的反应模式与母语者相似。因此，Bley-Vroman等认为，这一结果不支持成人第二语言学习者无法通达普遍语法的假设。 96.本节关于毗邻原则的可及性研究为什么得出了相互矛盾的结论？
答：Ritchie（1987）和Bley-Vroman, Felix and Ioup（1988）的研究支持毗邻原则的可及性，Schachter（1989）的研究不支持这一原则。得出这一相互矛盾的结论的原因是，Ritchie和Bley-Vroman, Felix and Ioup的研究对象以单一母语背景的学习者为主，结果表明，这些学习者的确能在某种程度上对是否符合毗邻原则做出正确的判断；而Schachter的研究对象涉及多种母语背景还有英语母语者，她的研究结果表明，虽然非英语母语学习者能在某种程度上对是否符合毗邻原则做出正确判断，但这种正确度与英语母语者有非常显著的差异，因此，不能保证他们在第二语言习得中完全通达这一原则，只是相对可及。
97.White（1985,1986）两项关于“代词脱落”参数的研究结论的含义是什么？这些结论在Hilles和Lakshmanan的研究中的到证实了吗？
答：White的研究证明了这样一个假设，即第二语言学习者最初采取母语参数设置策略，随着目的语水平的提高，逐渐转向第二语言参数的设置。这一结论在Hilles的研究中的到了证实，即“代词脱落”的习得受母语迁移和母语习得发展顺序的影响，但在Lakshmanan的研究中没有得到证实，他的研究结果无法根据普遍语法理论作出解释。
98.特征无值、特征失效和局部损伤三种理论假设的含义是什么？袁的研究证实了这三种理论假设吗？
答：Eubank的“特征无值假设”认为，第二语言习得最初，无论是词汇语类还是功能语类都会发生迁移，当然，在一个较短的时期内只会出现词汇投射。但是，功能语类的迁移是无值的，即缺少动词屈折形式，如时态、一致性等等。
Beck的“局部损伤假设”认为，动词短语中心语的提升与否取决于功能语类中屈折
特征的强弱。但是如果第二语言学习者的年龄超过关键期，与功能语类相关的特征在第二语言习得中就不会正常运作。在这种状态下，第二语言学习者的语法特征与母语者的语法特征相比，具有泛化的特点，即允许动词的任意提升。
Hawkins和Chan的“特征失效假设”认为，适用于第二语言习得的功能语类特征仅仅是在其母语中具有的那些特征，而且这些功能语类特征受到关键期的影响。如果这些特征在第二语言学习者母语中没有体现，在第二语言习得中也就不会起作用，学习者也无法习得这些特征。即母语的功能语类特征在第二语言习得中就失效了。
袁的研究证伪了上述三种假说。
99.普遍语法理论对第二语言习得研究有哪些影响？
答：在这一理论的指导下涌现了大量的基于该理论的第二语言习得研究。这些研究加深了我们对第二语言习得过程和习得机制的理解。普遍语法作为一个非常有用的语言分析工具，不仅可以帮助研究人员构建明确的理论假设，而且能够用过实证的方法进行检验。此外，普遍语法不仅可以用于描述第二语言习得的语言现象，而且可以有效地解释这些现象。比如，有学者用原则与参数理论来解释语言迁移现象，而且通过实证研究来检验语言参数重设的过程。
100.学者们认为基于普遍语法理论的第二语言习得研究有哪些局限？
答：（1）范围过于狭窄。
早期的研究仅仅关注由抽象的语法原则确定的语法能力，而其他很多方面被排除在外，如这些研究不关注学习者是怎样运用他们的语法知识获得语言技能的，忽视语言能力的其他方面，如学习者心理词典的发展，学习者如何构建形式与意义的网络等等。 （2）在研究方法上，过于依赖语法判断的方法，缺少纵向的研究。 人们不知道通过语法判断方法获得的到底是“内隐知识”还是“外显知识”
（3）很难得到确定的结论。
比如，普遍语法在成人第二语言习得中的可及性问题，有研究表明普遍语法在成人第二语言习得中是完全可及的，有的研究结果表明是不可及的，也有的研究认为是部分可及的，莫衷一是。
101.什么是多元发展模式？它的核心观点是什么？
答：“多元发展模式”最初是在70年代末由ZISA小组的几位学者提出来的，后来发展为一种第二语言习得的理论模式。“多元发展”这一名称反映了这个理论模式的核心观点，它是指第二语言习得有多个发展方向：一方面，某些语言特征的发展具有严格的“发展顺序”，这种顺序既不受学习者个体因素的影响，也不受学习环境的影响；另一方面，各个学习者的语言发展又具有“个体差异”，不同的学习者在某些语言特征的发展上会有所不同。 102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同？
答：70年代的第二语言学习者语法发展模式研究是以心灵学派的普遍语法理论为基础的。Dulay和Burt等学者试图通过对第二语言学习者的语言习得顺序的研究来证实语言习得机制的普遍性，他们认为，由于这种语言习得机制的普遍性，第一语言习得和第二语言习得具有相似的发展模式。而多元发展模式是建立在认知加工理论基础之上的。这一理论模式把第二语言学习者语言发展模式的研究同学习者的语言加工策略联系在一起，从认知的角度对学习者的语言发展模式作出解释。
103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的？
答：（1）学习者在一些语法结构的习得上呈现出一定的发展顺序；
（2）学习者之间存在个体差异，这种差异不仅表现在发展性语言规则的习得和运用程度上，还表现在那些不受发展限制的语法结构的习得和使用程度上；
（3）发展顺序反映了学习者克服语言加工限制的系统方式；
（4）学习者之间的个体差异反映了学习者对语言学习任务的整体倾向性，反之，这种倾向性又是社会心理因素的产物；
（5）以发展性语言特征为目标的正式教学只有在学习者已经掌握了与前一阶段习得相联系的必要的加工操作之后才会获得成功，然而，以差异性语言特征为目标的正式教学则没有这些限制。
104.什么是“言语加工策略限制”？
答：指学习者所采用的三种语言加工策略，它们是Clahsen（1981）根据第二语言学习者习得德语语序的研究提出来的，这三种言语加工策略是：典型顺序策略（COS）、首位/尾位策略（IFS）、从属句策略（SCS）。 105.如何理解言语加工的“三种策略”？
答：（1）典型顺序策略（COS）。这种言语加工策略限制学习者对语言结构成分作出变动，既不允许有语言构成成分的换位，也不允许对其顺序进行重新排列，学习者产出的话语体现的是最基本的语序，它反映了意义和句法形式的直接映射关系。
（2）首位/尾位策略（IFS）。这种加工策略并不对语言结构的内部构成成分进行位移变化，但是可以将处于结构首位的成分移到尾位，也可以将处于结构尾位的成分移到首位。 （3）从属句策略（SCS）。这种加工策略允许学习者对主句中的结构成分进行移动，但是限制学习者对从属句中的结构成分进行移动。
106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的？ 答：
阶段 主要特征 例句 言语加工策略限制 Stage1 SVO NO+X You are student? I like stdney. 符合SVO的典型顺序。 I no like. Stage2 状语前置 Do前置 特殊疑问词前置 In Vietnam, I am teacher. Do you have apartment? Why you no eat? Have you job? I like to eat my friend house. You can take you coat off. 由于内部成分移到首位或尾位，典型顺序受到破坏。移动的成分属于特定的语法范畴，并且处于语言结构内部。 结构成分的前置移动并未打破SVO的典型顺序。 Stage3 Yes/no倒装 补语插入 小品词分离 Stage4 助动词处于第二位并与主语一致 Do处于第二位并与主语一致 反身代词 与格to 第三人称单数-s Why did you go? She does not know. I wrote it myself. He gave the money to me. She eats too much. She makes me work hard. He has never met her. He didn’t leave, did he? 需要学习者确认这些移动的成分属于某些特定的语法范畴，是结构内部成分。 Stage5 使役动词 副词与动词结合 附加疑问句 在从属结构内部或者跨从属结构的范围进行语言操作。 107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得？
答：同样适合于解释趋向补语、“是”字结构、比较句、不同类型“把”字句内部结构成分等语言特征的习得。
108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献？
答：通过确定潜在的言语加工策略和心里操作过程，我们就能够预测学习者会在语言发展的哪个阶段习得哪些语法结构，而且这种预测是可以接受检验的，较之于Krashen的“i+1”
概念的不确定性，多元发展模式的预测框架是一个较大的进步。
贡献：首先，我们可以根据语言发展阶段来制定教学大纲；其次，我们还可以把它运用到教学法中去；最后，多元发展模式还可以运用到分级测试和成绩测试中去。 109.多元发展模式有哪些不足之处？你是如何理解这些不足的？
答：首先，正如Larsen-Freeman and Long所说的那样，多元发展模式并没有解释学习者是怎样克服言语加工的限制以及为什么要克服言语加工的限制；
其次，多元发展模式在如何确定学习者语言中的套话以及在如何建立判定变异性特征的先验的知识上存在一定的困难。
最后，多元发展模式只是根据学习者的话语产出对习得提供一种解释。它既没有告诉我们学习者怎样理解语法结构，也没有告诉我们理解和产出是如何互动的。特别是这个理论没有告诉我们学习者如何将语言输入进行内化，并怎样用内化了的知识来重构自己的内部语法。
虽然多元发展模式存在以上问题，但是这些问题大部分反映的是这个理论模式的局限而不是缺陷，正如Larsen-Freeman and Long（1991：283）所指出的那样，不管多元发展模式最终的有效性如何，这个模式和ZISA项目已经为第二语言习得研究做出了一些重要的理论贡献。
110.可教性假设的主要内容是什么？
答：Pienemann（1984）通过访谈对10名以意大利语为母语的儿童（7-9岁）习得德语倒装规则的情况进行研究，并在此基础上提出了可教性假设，这一假说又称为可学性假设。Pienemann的研究发现，学习者是无法跨越学习阶段的：只有当学习者在心理上“准备就绪”时，他们才能接受和掌握在课堂上所学习的内容，这就是可学性假设。这一点同样制约课堂教学：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正
式的课堂教学才能促进语言习得；超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容，也无法使他们跨越语言的发展阶段，这就是“可教性假设”。 111.课堂教学超前会带来什么样的后果？
答：后果之一是诱发学习者的回避行为，从而对语言习得带来消极影响。另外，还有一些研究结果表明，如果课堂教学的语言对象不属于发展性语言特征，那么即使超越学习阶段也能取得比较好的效果。
112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响？如何理解这一现象？
答：因为变异性特征不受习得发展规律的制约。有些语言结构是系统性的，必须有一定的积累才能理解、习得和自如运用，而变异性特征是零散的、自由的，可以超越习得阶段而掌握。
113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识？
答：陈述性知识和程序性知识的习得方式不同。陈述性知识的习得方式有两种：一种是对环境信息进行编码。具有被动性和接受性，另一种是对以往目标的结果进行存储，具有主动性和建构性。程序性知识的习得方式：类推。类推在这样的情况下发生：首先，有一个需要解决的目标；其次，学习者需要有能力解决这个目标的事例
114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。
答：第一阶段是陈述性阶段，也叫认知阶段。在这一阶段，很多事例作为陈述性事实被存储在记忆当中，当学习者开始学习一个新的产出规则时，因为没有现成的激活程序，就完全依赖于陈述性知识。以“了”的习得为例，这一阶段学习者接触并存储了不少诸如“我买了三张票”、“小明也喜欢跳舞了”之类，知道“了”可以用在动词之后，也可以用在句末。
第二阶段是联合阶段，实际上是知识编辑阶段，即以两种方式对记忆所存储的陈述性知识进行编辑。一种是合成，把几个产出合成为一个产出。另一个是程序化，把普遍的规则运
用于特例。以“了”的习得为例，有了第一阶段的铺垫，学习者渐渐归纳出动词之后的“了”表示动作的完成；句末“了”表示事态出现了变化，有成句的作用。并把这一原则运用到所有的环境里。造出诸如“我很早就打算了来中国”等类似的病句。并很难正确解读“这本书借出去了”中的“了”。
第三阶段是自动化阶段，即语言的产出调整阶段，是产出程序变得更加自动化，产出规则才能得以浮现。思维不但继续归纳产出，而且更明确区分特定的产出所应用的环境。以“了”的习得为例，这一阶段学习者可以根据具体的语言情境，对已经习得的规则进行修改，从而逐渐达到能准确使用和精确判断的程度。在自动化阶段，语言的产生是自动化的，无法用语言来表达。
115.第二语言的言语计划是如何影响第二语言的言语流利性的？
答：言语计划有两种基本类型：节奏变量和迟疑现象。它们都可以作为考察言语流利度的变量。节奏变量包括语速、发音时间量、发音速度和平均语流长度，语速越快、发音时间量越大、发音速度越快、平均语流长度越长，第二语言的言语流利性越高。迟疑现象包括填充停顿、重复和自我纠正，这些和第二语言的言语流利性呈负相关。 116.如何利用Levelt的言语产出模型来解释第二语言的口语产出？
答： 概念器 话语模式
信息 产生 监控 情景知识 百科知识等 言语前信息 解析过的言语 语形器 语法编码 表层结构
语音编码 词库 词目 词形 言语理解系统
语音计划 （内部语言） 语音串 发音器 听觉 外部语言
如图所示，陈述性知识是关于是什么的知识，包括百科知识、情景知识、会话知识以及言语产出所需的概念和词汇知识；程序性知识是关于怎么做的知识。程序性知识是流利表达等熟练行为的基础。Levelt认为，由于受大脑的工作记忆容量小、时间短等特点的制约，而且由于正常的言语产出速度较快，言语产出越流利就越需要程序性知识。概念器、语形器和发音器都包含了程序性知识，每一种功能都要通过使用不同的陈述性知识来实现。
在概念器里，程序性知识体现为以成对出现的“条件—行动”为表征的产生式，形成命题内容。说话人选择与所要表达意图相关的陈述性知识，然后按一定次序将这些陈述性知识组织为“言语前信息”。言语前信息表现为命题内容，被输出到形式合成机制中。
语形器利用言语前信息的语义和语用意义，从心里词库里搜寻用于表达命题内容的可接受的语法形式。词库所包含的的形式和意义对是词条。词条一经选择，与其相关的语法信息马上被提取。语法编码形成言语的一套表层结构形式，并对表层结构进行语音编码。语形编码也在此进行。语形器把表层结构信息和语音形式编码信息转化为言语计划，言语计划被输出到发音器，发音器通过调动各类言语肌动系统执行语音计划，从而实现外部言语。 117、第二语言学习者节奏变量的变化是否意味着第二语言知识存储形式的变化？
答：Towell提出语言知识的习得和对语言的控制（程序性技能）是可以相互独立发展的。Eills为了考察语言控制的发展（测量节奏变量）和语言知识的发展（测量语序规则的习得和标准化水平测试）之间的关系。考察了39个学习德语的成人课堂学习者，发现他们语速的提高和语序规则习得呈显著的负相关，而且语言控制和语言发展之间的相关性很低。这说明只注重语言知识学习的人，在程序化技能上可能不会提高，甚至会下降。反过来，只注重流
利性的学习者，语言知识不一定完全掌握了。这说明节奏变量的变化和第二语言知识存储形式的变化是可以分离的。
118.你认为第二语言学习者可以达到语言知识自动化吗？请谈一下你的理由。
答：研究表明，第二语言学习者可以在某些方面达到语言知识自动化，比如语音和拼写、语言形式、词性等，也可以无意识地运用第二语言，但即使学了很多年的第二语言学习者也很难像母语者那样完全地达到语言知识自动化。因为大部分（95%）成年第二语言学习者是依靠一种普遍的认知结构（Selinker称之为潜在的心理结构）来学习第二语言的，只有少数（5%）成年学习者能够通过激活“潜在的语言结构”来获得第二语言能力。
119.请你比较“陈述性知识”、“程序性知识”和“内隐知识”、“外显知识”这两对概念的区别和联系。
答：区别：“陈述性知识”和“程序性知识”这对概念来自John R. Anderson（1983b）的思维适应性控制模型（Adaptive Control of Thought model，简称ACT模型）；“内隐知识”和“外显知识”这对概念来自Krashen的言语监控模式（Monitor Model）。陈述性知识是关于事实的信息，用由许多初始知识的小单位组成的网络来表现，存储在公用的陈述性记忆里；程序性知识是关于如何完成不同认知任务的知识，通过大量的类规则的单位来表现，根据不同的认知活动提出不同问题的解决方案；内隐知识是通过交际来使用语言从而无意识地获得发展的知识；外显知识是通过学习者有意识地关注语言形式得来的知识。
联系：陈述性知识是通过外显学习获得的，程序性知识是通过内隐学习获得的。陈述性知识和外显知识是学习者有意识地获得的知识，可以言说；程序性知识和内隐知识是无意识地获得的知识，不可言说。
120.Anderson的ACT模型从本质上来说与McLaughlin的三种信息加工方式有什么关系？
答：信息加工模型的控制性处理、自动化处理和重构与Anderson的关于学习的三个阶
段（陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段）类似。二者的共同之处在于：信息系作为大量的未经整理、未经吸收的信息块储存在大脑中。学习就是寻找更经济、更有效的信息储存方式。 121.请利用竞争模型来讨论，第二语言学习者在学习汉语“把”字句时可能会利用的语言线索以及他们之间的关系。
答：汉语“把”字句的结构是“A把BVC”，即NNV式句子，在竞争模式的框架下辨别“把”字句中的施事可以参考以下标准：
（1） 语序线索：动词前的名词可以看做施事者。
（2） 生命行线索：具有施事功能的代词、名词或名词短语通常都是有生命的，具有
受事功能的代词、名词或名词短语通常是没有生命的。
（3） 句首位置：句首的名词或名词短语可以做施事。
（4） 标记词“把”：介词“把”的宾语一般是发生变化或被处置的对象。
汉语通常是用生命性强弱来判定是否是施事，但在“把”字句中生命性线索通常无效，例如“生活把他们改变了。”虽然“生活”无生命“他们”有生命，但不能据此说“他们”是句子的施事。因为是NNV式句子，所以语序线索也是无效的。“把”字句中判定施事主要用句首位置线索和“把”有提宾作用这一线索，这两条线索是合作关系。 122.为什么要研究学习者的个体差异？个体差异是通过哪些方面反映出来的？
答：因为学习者的个体差异对第二语言习得水平有很大影响，只有弄清楚哪些因素影响第二语言习得才能有针对性地进行研究，从而促进第二语言习得。个体差异是由不变因素和可变因素的连续统来反映的。不变因素指那些不被外部环境控制的因素，如年龄、性格、语言学能等；可变因素指那些因外部因素影响而变化的因素，如态度、动机等。还有一些因素介于二者之间，如第二语言学习者的认知风格。
123.你认为外向性格的人比内向性格的人在语言学习方面一定有优势吗？
答：不见得。外向型学习者在交际能力上由于内向型学习者。因为与外向性格有关的特征如健谈、善于做出反应、喜欢群体活动等能促进学习者与别人进行更多交流，能帮助他们获得更多的语言输入，也有利于学习者获取更多的机会来使用语言，从而有助于语言习得发展。同时，内向型学习者在认识、学习语言能力上优于外向型学习者。原因是他们愿意花更多时间和精力去研究和练习语言形式，如阅读和写作，他们对语言结构的理解可能更全面、准确，因而会取得更多学习成果。
124.什么是语言学习的临界期？临界期假设有哪些依据？
答：临界期，也叫关键期，指人生发展的某个特定阶段，在这个阶段，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地习得一门语言。Lenneberg（1967）的研究表明2岁开始至青春期（约十二三岁左右）到来之前，人的大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。这一假说基于神经生理研究，青春期以前的儿童似乎有一种语言“转化机制”，如果他的左半球语言中枢因意外事故、肿瘤、手术受到损害，言语中枢就会转移到右半球，回复语言功能，不过要从头再学语言。青春期到来之后，人大脑的语言功能侧化已经完成，固定在大脑左侧，人脑已经充分发育成熟，神经系统不再有这样的弹性，学习语言也越来越难，语言功能一旦丧失便难以恢复。这一假说得到了很多研究的支持，Johnson and Newport（1989）实验证明，15岁以前学习第二语言的被试，特别是10岁以前学习第二语言的被试，与母语者之间的语言能力几乎没有差异，年龄较大的二语者最终达到的语言水平参差不齐，而且也很难达到母语者的语言水平。Oyama（1976）调查发现只有在12岁以前到达美国的人讲起话来带美国人口音，年龄小的移民对语言的掌握与母语者完全一样，而在美国的居住时间长短对口音却无影响。
125.什么是语言学能？当今主要的语言学能测试有哪些？
答：语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的能力构成，
几种最为明显的是：（1）语音编码能力（2）语法敏感性（3）归纳能力（4）机械记忆能力。
当今主要的语言学能测试有：现代语言学能测试、皮姆斯纽语言学能测量表和国防部语言学能测量表。
126.“态度”的基本含义是什么？
答：态度是一种心理和神经的准备状态，它通过经验得以组织，在与此经验有关的所有目标和情形中，对个人所作出的反应产生方向性和动态的影响。根据社会心理学家的观点，学习者的态度是由三个方面构成的：一是认知，学习者对所学内容价值方面的认识，对某一目标的信念。二是情感，学习者在感情和情绪上对所内容的反应，对某一目标的好恶程度。三是意动，认知和情感在行动上的表现，即学习者的行为倾向，对某一目标的行动意向及实际行动。
127、什么是“语言态度”？什么是“语言学习态度”？
答：语言态度是人类语言生活中的一个重要组成部分，它常常通过语言使用来体现；而语言使用，又往往对语言能力的大小发生决定性的影响；语言能力转而影响到人们使用语言的频率，通过使用语言的效果，不知不觉地改变着们的语言态度。
语言学习态度就是学习者对学习的认识、情绪、情感、行为的倾向。态度与学习者的价值观密切联系，也与学习情绪有关，情绪本身就是态度。态度与学习表现是一致的，态度是内心的倾向，表现是外显的行为，学生的内心态度如何，唯有通过他们的学习表现去推知和了解。
128.社会教育模式、扩展动机理论、外语学习动机三层次模式有何异同？
答：社会教育模式关注第二语言学习/习得中，学习动机在态度和学习成绩之间的重要中介作用。整个模式以社会心理学为依据，以融合型动机框架为基础。较为突出的特点是设计的所有变量都是从实证研究结果中提炼出来的，并且在实际操作用进行界定和评估，变量
之间的关系也是在大量实证研究中获得或是得以验证的。
扩展动机理论基于社会教育模式理论，又融入了主流动机心理学的期望值理论和目标理论。该模式反映了Gardner等人的对语言态度、动机行为、学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度和动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。
外语学习动机三层次模式也吸收了主流动机心理学研究的有关理论，在实证研究的基础上提出。该模式最大的特点是体现了语言学习动机与教学情景的有机结合，包含了Gardner模式中没有涉及的一些因素（如对学习者所在学习集体内部凝聚力的评价等）。该模式最详尽也最引人注目的部分是对与外语学习情境相关的动机因素的界定与测量。
129.第二语言学习策略的研究方法有哪些？你认为哪几类方法更能收集到真实的数据。
答：学习策略的研究方法：（1）结构化的访谈和问卷；（2）日记研究；（3）边想边说；（4）小组讨论；（5）内省和回忆方式的结合。前两种和第五种更能收集到真实的数据，边想边说和小组讨论的种变异性很大。
130.你认为影响第二语言学习策略选择的因素有哪些？
答：（1）学习者个人差异：对语言学习的看法；年龄、语言学能、学习风格、动机等学习者个人因素。
（2）学习者个人背景
（3）情景社会因素：所学的语言、学习环境、学习任务等情景因素；性别等社会因素。
131.成功的语言学习者和不成功的语言学习者在学习策略的使用上有哪些不同之处？
答：通过比较成功的第二语言学习者和不太成功的第二语言学习者，研究者发现成功学习者在学习策略的使用上有以下特点：
（1） 既关注语言形式，也关注语言意义 （2） 积极主动地参与语言学习 （3） 意识到语言学习的过程 （4） 灵活地运用学习策略