第2节 课程结构
一、当代课程的目标和内容结构 二、当代课程的基本形式结构
学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。 活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。 第3节 课程设计的理论与实践 一、课程设置
设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。 二、课程标准和教科书
课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。 教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。 第4节 我国当代课程改革 一、我国课程改革的历史
我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。 二、我国当前的课程改革 第八章 当代教学理论 第1节 教学与教学理论 一、教学的概念
教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。 二、教学理论及其历史演变
教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。
三、1949年以后我国教学理论的发展 第2节 哲学取向的教学理论 一、教学目的 二、教学阶段 三、教学内容 四、教学方法
讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。 第3节 行为主义的教学理论 一、教学目标 二、教学过程 三、教学方法
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程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。 第4节 认知教学理论 一、教学目标 二、教学原则 三、教学内容
知识结构是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。 四、教学方法
发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。 第5节 情感教学理论 一、教学目标 二、教学阶段 三、教学方法
意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。 四、师生关系
第6节 建构主义教学理论
一、建构主义是当代教学理论的一场革命
建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 二、建构主义教学观
建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的
生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
袁振国《当代教育学》笔记（完整版）——第9～10章 第九章 当代教学策略
教学策略的选择和制订是教学设计的中心环节 。当前严峻的现实要求我们认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题。
第1节 教学效率与教学策略的研究 一、教学效率
教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。 二、教学策略
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。
第2节 教学策略的主要类型 一、加涅的九种基本教学策略 二、盖奇的七种基本教学策略 三、库宁的教学管理策略 四、申继亮等对教学策略的分类 五、顾泠沅对教学策略的研究
根据教学策略的构成因素，可区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。
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内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。
形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等，此外还有理想性的以学生为中心的教学策略。
方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应当致力于科学的分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了新的前景。
综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合地展开。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。
第3节 以筛选经验为基础的教学策略（上） 一、青浦实验与经验筛选 二、基于情意原理的教学策略
基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力保持学习热情以提高学习成绩的策略。 激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。 三、基于序进原理的教学策略
基于序进原理的教学策略就是根据学生的学习特点和知识结构的特点，合理安排教学进程，以保证学生学得进、跟得上的策略。
教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高教学效率的基础。
第4节 以筛选经验为基础的教学策略（下） 一、基于活动原理的教学策略
基于活动原理的教学策略就是在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极性，使学生通过观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。
教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。 二、基于反馈原理的教学策略
基于反馈原理的教学策略就是及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。
教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节 教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。 三、构建有效的课堂教学结构
有效的课堂教学结构包括问题情境——指导尝试——变式训练——系统归纳——反馈调节 等五个环节 。 第十章 当代学校德育 第1节 道德、品德与教育 一、道德与德育
道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。
多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。
从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
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从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。
德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。
二、品德与德育
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。 三、教育与德育
德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。 第2节 直接的道德教学与间接的道德教育 一、直接的道德教学
直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。 二、渗透在学科教学中的道德影响
间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。
第3节 认知性道德发展模式 一、理论假设
道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。 二、围绕道德两难问题的小组讨论
道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。
认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。 三、简要的评论 第4节 体谅模式 一、理论假设
二、围绕人际—社会情境问题的道德教育
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，
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