教学设计原理
R.M.加涅
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相关书籍：
《学习的条件和教学论》 R.M.加涅
《学习心理学：一种面向教学的观点》 P.M.德里斯科尔 《学习与教学》 R.E.梅耶 《教学设计原理》 R.M.加涅
《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》 布卢姆 《系统化教学设计》 W.迪克 《教学设计》 P.L.史密斯
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一 教学系统导论
1 教学设计导论
教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如： ? 如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流 ? 什么时候练习与反馈最有效 ? 技能知识学习的前置知识有哪些
掌握教学设计原理的目的：
按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。
1.1 教学设计的基本假设
没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设：
? 教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果）
? 学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等） ? 教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变 ? 利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善
? 教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、
反馈等）
? 不同的学习目标需要不同的教学形式
1.2 学习原理
学习情境
人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。 是什么让人记忆：
? 学习者内部（来源于学习者，想获知）
? 学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境）
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? 学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用 教学原则
从学习原理中，指导教学设计的一些原则： ? 接近：教学环境与学习目的相接近
教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。
? 重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步
重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。 ? 强化：使学习变得有期望，以便学习者能“自我激励”
学习过程中，如果能让学习者看到预期的结果，并相信能达到，将使学习得到强化。预期的结果可以分为两种
? 短期，如学习习得了，就有奖励等 ? 长期，如社会期望、人生追求、家庭厚望等
? 合作协商：学生与其他学生或知识丰富的人一起学习，以确认信息的意义，即合作学习环境可以
促进学习
? 广泛认知：学生广泛的获取相关惰性知识（初步接触，并不注重应用，在需要时能回忆起来，并
通过进一步学习掌握的知识），是教学环境设计的一部分 ? 组织活动：通过参加活动来促进学习发生
要明确学习是活动的结果和目的。
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1.3 学习条件
学习条件分类：
? 内部：学习者心态、先前习得的知识及程度、个人目标等 ? 外部：学习环境、学习资源、学习活动、管理等
学习过程
长时间记忆 复述 短时记忆 工作记忆 信息判断与选择 信息合成与处理 外界刺激/输入 感观接收 表现行为 表现行为反馈 感观注意 机体反应 信息关联与加工 信息查找与提取 5
教学与学习过程控制
教学是经过有意识安排的，旨在支持学生内部学习过程的一套外部事件模型，目的是通过这一事
件过程导致学生内部学习，即有效学习。
提示学生关联先前的习得信息
呈现资料，确保正确的判断与选择
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教学过程（老师） 学习与记忆 精细模型 学习过程（学生） 引起注意，确保信息被接收 外界刺激/输入 通过感观接收信息 告知学习目标/建立预期，引起注意 感观接收 注意力集中到接收的信息上 感观注意 信息判断与选择 选择信息中的关键点 通过复述、保持对关键点的记忆 短时记忆 提供规则，指导信息关联与加工 信息关联与加工 运用规则对信息进行整理 长时间记忆 信息查找与提取 为完成某任务，提取相关信息 引导行为表现 信息合成与处理 工作记忆 综合处理相关信息 通过行为表现，呈现学习结果 机体反应 表现行为 测量表现行为，提供反馈与强化 安排多种练习以促成提取和迁移 表现行为反馈 对学习进行自我评定和控制
学习的五种性能
（1）智慧技能：辨别、理解、运用规则、解决问题的技能（逻辑能力） （2）认知策略：学习者对自身学习过程进行监控的能力 （学习能力） （3）语言信息：存储在记忆中的事实和有组织的信息 （基础知识） （4）态度：影响学习者作出选择的内部状态 （态度） （5）动作技能：有组织的完成动作行为的运动能力 （动手能力） 作为教学基础的智慧技能
智慧技能是构建大多数课程的重要基础，包括概念学习、原理与规则运用、解决问题等能力： （1）智慧技能不是通过听、简单的练习就能学习到的，它必须经过练习与实际应用。 （2）智慧技能容易被观察到，并可将其与成功的学习者相比较来评价。
（3）智慧技能作为教学设计的主要参照点，是基于实践的考虑，能较好的反应学习效果。
1.4 教学设计的理论基础
教学设计应当关注学习发生的事件（学习者内部、外部），以及学习结果（目标）。 教学设计包括：
? 系统的安排教学以实现学习
? 明确目标，选择或开发教学干预措施，运用学习者的反馈改进教学 教学与学习过程模型 学校政策
家庭
父母教育 收入 氛围 期望 政府政策 经费 成就指导 评价 培训
领导、管理 气氛 社区 大小 地域 教师特点 知识 技能 效能 教师行为 计划 管理 教学 学生特点 原有知识 智力 学习方式 动机 7 学生行为 参与 成功经历 学生 成绩
细致模型的理性步骤
确定教学单元 学生 学习效果评价 划分课程框架 确定教学目标 教学评价 顺序 课 测量工具/标准 1.5 总结
进行教学设计的目的是支持学习过程。
有计划的教学在影响人的发展方向上有短期和长期的目的。
教学设计以人类学习的某些原理，尤其是学习赖以产生的条件为基础。
教学的目的就是安排外部事件以支持学习者的内部学习过程，所以有必要对内部学习过程加以分析。
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2 设计教学系统
2.1 教学系统概述
教学系统的形式：
? 培训系统，目的主要集中在技能发展上 ? 教育系统，目的集中于一般智力发展与竞争力上
教学系统的传输形式（教学形式）： ? 面对面的课堂 ? 网络在线虚拟课堂 ? 自我指导的学习环境
教学系统的外部辅助系统： ? 知识管理系统 ? 激励系统 ? 组织发展系统 ? 人员选拔系统
教学系统设计的范围可大可小，小到为一个学生设计的个人成就计划，大到一个国家的教育系统。教学系统设计是创建教学系统的过程，包括分析、设计、开发、实施与评价。依据的设计理论主要包括“系统理论”和“方法论”： ? 学习科学 ? 教学心理学 ? 教学原理
设计是一个根据事物本来的面貌，与我们所要求的面貌之间来确定目标的过程。（“设计是一个使梦想
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教学系统是对促进学习的资源和事件的安排。
变成现实的过程”）
教学系统设计可以在不同水平上开展，如： ? 大规模全面的教学系统设计
? 教学中的片段，如：教程、教程内的单元或个别课
不管范围的大小，设计教学系统的过程在课程的所有节点上存在共性（一般模型）。
2.2 教学系统假设
教学系统与学习环境
? 教学系统，带“说教主义”色彩，关注告诉学习者需要知道的内容，或叫“预设目标” ? 学习环境，带“构建主义”和“人本主义”色彩，关注学习者的自我发现与智力发展 教学系统包括这两者，是指一套在促进、支持学习活动的过程和因素。 系统框架与实现方法
教学系统设计为教学设计提供框架，而不是提供具体的“教学法”和“学习论”。
教学设计与人类工效技术
人类工效技术，是发现人类行为表现缺陷的几种原因与解决方法类型，尽力利用一整套解决方法来尽
力解决所有问题。而教学系统设计，只是因为知识或技能的缺乏时才采用。
2.3 基本过程ADDIE模型
分析
构成成分 分析 analysis
确定需要，即利用教学来解决什么问题 教学分析，确定教程在认知、情感与动作技能方面的目的 确定初学者需要具备的技能，以及哪些技能会影响对教程的学习 10
修改 修改 修改 修改
设计 开发 实施 评价 描述 分析可利用的时间，以及要实现哪些目的（分析资源或情境） 设计 design 把教程的目的转换成表现的结构与主要的教程目标（单元目标） 确定每个单元，以及单元时间周期 依据教程目标，安排单元顺序 充实教学单元，确定每个单元要达到的主要目标 确定每个单元的课与学习活动 开发出评价学生已习得内容的具体标准 开发 development 确定学习活动与材料的类型 起草学习材料或学习活动 在目标受众中进行材料与活动的试用 修改、精炼、生产教学材料与活动 开发教师培训或附加材料 实施 implementation 评价 evaluation 购买教学材料（以便教师和学生使用） 在必要的时候提供帮助与支持 实施学生评价计划 实施教学评价计划 实施教程维护与修改计划 2.4 螺旋模型
以螺旋模型图表示的教学系统设计
原型 | 迭代增量 开发 设计 分析 评价 实施 2.5 总结
教学系统设计模型体现了以系统方式进行教学设计的观念。
设计模型在具体情境中不存在最佳的、正确或错误的，只要具有可操作、有效性，表征不限。
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教学系统设计不管包含什么，要达到目的，应必须包含一些过程，如ADDIE模型。
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二 学习和教学的基本过程
3 教学的结果
3.1 目的、目标与教学
教学设计的根本原因是为了使一套教育或培训的目的达到成为可能。“教育与培训的目的”就是指那些有助于社会发挥功能，并能通过学习获得的人类活动。 不同机构的目的
机构类型 公立学校 工业与政府 军事部门 教育与培训目的
类型 教育 达到结果的目的 使学习者潜在的性能与倾向得到发展，其目的使用短语陈述，如：具有积极的阅读习惯与态度 培训 教程及其目标举例
教程名称 数据库设计 大学新生英语 教程目标 为一个明确的业务问题提出一种数据库解决方案 在一个小时之内，以可以接受的英语表达方式，根据命题写一篇作文 相对教育来说，培训结果要达到的目的更具体，所教知识的可接受性、实用性更强 目的 国家根据国情确定的目的，并制定计划。如“让每一个儿童都有书读”。 不断提高职员的熟练水平，改善员工的作业表现 为在冲突情境中执行任务而准备军人 教程的每个目标代表着每个有效学习的要求或预期的结果，教学必须对这些目标如何相互联系、哪些教学活动最有可能促进目标达成作出敏感反应。
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3.2 五类学习结果
性能 智慧技能 行为样板 识别出一个矩形的对角线 求出桥梁的负重 预测货币贬值的影响 描述 辨别、理解、运用规则、解决问题的技能（逻辑能力） 智慧技能是正规教育最基本和最广泛的结构 智慧技能是“知道怎么做”，而不是“知道什么” 学习者对自身学习过程进行监控的能力（学习能力） 认知策略的一般策略：预览、提问、阅读、复述与回顾 认知策略通常是从经验发展而来的 掌握“支持性信息”对认知策略的发展是有用的 “元认知”是一种特殊的认知策略，是对“认知的认知” 言语信息是存储在记忆中的事实和有组织的信息（基础知识） 言语信息是“知道什么”，而不是“知道怎么做” “惰性信息”是“接收并存储，但未使用和验证的信息” 认知策略 （元认知） 课前预习、课中提问、课后回顾 快速自我学习并完成任务 通过网络搜索获取相关信息 获取模型、案例及解决办法信息 对知识进行梳理，总结学习经验 言语信息 （惰性信息） 陈述学生手册第四条款 列举计算机的组织部件 态度 选择阅读文学 选择打篮球作为锻炼的经常形式 选择阅读所学科目的相关书籍 态度的作用是放大个人对人或事的积极或消极的反应 态度所影响的行为表现是“个人行为进程的选择” 学校目标：树立学生对所学科目的积极态度 动作性能是人类最明显的性能之一 能在多种平面材质表面书写汉字 动作技能 跳绳 书写汉字 军事领域的态度培养
态度和核心价值观的教学是军事培训最重要的任务。忠诚、负责、国家利益至上、荣誉、正直、个人
勇气这些价值观是很多军队的标志。
军方一直严重依赖角色示范、营造环境氛围来进行态度和价值观培训和强化。
教程目的中的学习结果
初级自然科学
尊重科学活动
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一个教程的目标可能含有多个性能的结果要求，如：
解决速度、时间之间的关系 设计实验来对某一假设进行验证 智慧技能 动作技能 态度 3.3 学习结果与教学设计需求
使用人类性能（学习结果）来作为教学设计的目的，可以使教学符合人们所接受的教育和培训目的。
当教学目的与社会需要相符合时，就具备了规划全面教育计划的理想条件。
确定需要的过程叫“需求分析”。需求分析不仅识别出预期的目的，还尽力将当前状态加以量化，以
便测量满足目的的进程。
有两个原因可以说明为什么智慧技能是设计学习教程结构的中心： ? 智慧技能决定学生能做什么的性能，这个性能对教程的描述至关重要 ? 智慧技能有“累积”的性质，它们以可预测的方式相互建立
3.4 总结
人们对教育有如此多的期望：
? 用教育来强调了解人类历史的重要性 ? 用教育来永久保存现有文化和现有学术性学科 ? 教育需要帮助儿童和青少年适应快速变化的社会 ? 用教育把学生培养成能改善自身的社会主体
因为人们对教育有如此多的期望，就使得教育目的的确定存在复杂性。
为了能明确教育和培训的目的，需要把笼统的目的转化为具体的目标。确保课程中的每个单元实际上都使得学生靠近长远目的。
分析出人类的五种性能，有助于从人类性能本身明确教育和培训的目标，并使目标得以量化和考量： ? 智慧技能 ? 认知策略 ? 言语信息 ? 动作技能 ? 态度
这套分析系统用来评价教程在学习者身上产生的作用。同时，有助于目的的分解和归类： ? 将相似的目标组织在一起，减少设计教学策略所需的工作量 ? 将目标分组，确定教学片段和时间顺序
? 指导教学计划，以确定成功学习所需的内部和外部条件
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4 学习类型－智慧技能与认知策略
指导教学设计的最好问题：“要习得的是什么？”。 将“要习得的是什么？”按学习结果分类，分解为： （1）智慧技能 （2）认知策略 （3）言语信息 （4）动作技能 （5）态度
其中占核心位置的是“智慧技能”。
4.1 学习结果分类的必要性
对学习结果有多种分类，在教育领域最有名的是布卢姆的分类： ? 认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价（层级性渐高） ? 情感领域 ? 心因动作领域
加涅主要区分了陈述性知识（回忆）与程序性知识（规则运用）。并指出中低层次的技能是高层次技能的先决条件：要想问题解决，必先习得规则。但在教学策略中，也存在学生不具备中低层次的技能，而直接呈现要解决的问题，学生在解决问题的过程中习得新规则，如果成功，这些规则将迁移到类似问题上。（活学活用）
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4.2 智慧技能的分类
分类 辨别 具体概念 描述 辨别是一种非常基本的智慧技能，是识别不同的物体，或识别不同的感觉的性能。 辨别与具体概念之间的差异：辨别是“对差异做出反应”，具体概念是通过命名来识别或分类事物 识别出具体概念的能力是较复杂的学习的基础 如：圆形、三角形、香、辣、前面、后面、上面等 问题解决 （要求以规则为先决条件） 规则与原理 （要求以概念为先决条件） 概念 （要求以辨别为先决条件） 辨别 （要求知觉性能） 定义性概念 规则或原理 问题解决 定义性概念是对非直观的事物言语描述，如爱、嫉妒、保守、民主、公民、外国人等 有些定义性概念具有与之对应的具体概念，如三角形的定义为：由三条线组成的封闭的平面图形 规则是概念间关系的陈述，如语法规则是在文字概念上的描述规则 定义性概念是一种特殊的规则，是对事物的分类规则 问题解决性能是教育过程的主要目的，教学生“如何清楚的思维” 帮助学生学会解决问题的教学可以让学生在解决问题的过程中，寻找规则并将其言语化 有指导的发现，不仅可以比教规则和例证更快的教会问题解决，还导致更好的迁移（活学活用） 问题解决是通过让学习者解决问题来教的，比较好的学习情境有： ? ? 认知学徒制，学习者在一名经验丰富的师傅旁边工作的学习情境 将教学集中于现实问题上，并使学习变成一种群体性行为，促进对话交流
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4.3 认知策略分类
认知策略是一种控制过程，是学生用以选择和调整其注意、学习、记忆与思维方式的内部过程。
学习者使用的策略分类
分类 复述策略 精加工策略 组织策略 理解监控策略 情感策略 其他组织系统
认知策略对信息加工阶段的支持 突出、划线 先行组织、预习 学习者通过复述信息，来对所学信息进行练习 学习者将学习的信息与已经习得的信息联系起来，加深记忆 其形式如：注释、概括、做笔记和自问自答、形象化记忆等 将所学知识整理成有组织的结构（对比、收集、描述） “元认知策略”，对自己的学习提供监控和指导，如： 设置学习目的、安排学习时间、设定资源获取方式、估量可能性等 学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略 描述 外界刺激/输入 感观接收 表现行为 表现行为反馈 感观注意 机体反应 附加问题、列出提纲 复述 注释、做笔记 列出提纲、组织结构 信息判断与选择 信息合成与处理 短时记忆 工作记忆 表象
概念地图 信息关联与加工 信息查找与提取 长时间记忆 记忆术 表象 分类学方法、类比法 规则、图式 18
学习认知策略
认知策略是一种选择和指导学习者自身学习和思维的内部认知性能。个体认知策略的性能高低对信息
加工的质量有重要作用，其可以决定学习者学习的难易程度。
教育目的的陈述通常优先考虑认知策略，即“教会学生如何学习”。 现实情况：
? 人与人之间在智慧潜能上肯定存在遗传差异，教育环境不能解决
? 认知策略的内部组织性，决定了教育仅能对认知策略起间接作用：教育通过安排一系列学习事件，
来增加学生某些内部事件发生的可能性，而这些内部事件反过来决定认知策略 所以，教育要为学生的认知策略学习提供机会，即给学生思维的机会来“学会学习”。 元认知
使用认知策略来监控自身的学习和记忆的内部过程叫“元认知”。（知道自己是怎么知道的） “元认知”的起源有两种观点： ? 元认知知识是通过学习与交流习得的 ? 元认知知识是通过问题解决经验总结来的 （元认知知识是总结来的，得到证据的支持）
三种问题解决模型的假设：
（1）假设一般问题解决策略能直接教会，并能运用到其他情境
（2）一般问题解决策略可以教，但不能直接教，一般策略最可能从完成具体任务的认知策略中总结而来
（3）一般问题解决策略的直接教学只能有效建立弱策略，而弱策略对问题解决只有极少的帮助
为了评价一般问题解决策略对教学方案的价值，对比各领域中的专家与新手的认知策略性能： 专家不一定比新手采用更好的问题解决策略（专家是用更大的、更好组织的基础知识来解决问题）
4.4 学科中的智慧技能分类
智慧技能的人类性能分为：辨别、具体概念、定义性概念、规则和通过在问题解决中获得的高级规则。
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在不同学科和阶段中，对智慧技能中的分类性能的学习是不同的：
? 低阶段主要注重辨别、具体概念的习得；高阶段注重定义性概念和高级规则的习得（教育） ? 技术和职业学科中，要习得全部的性能，如木材加工，要从辨别、概念到规则的全部性能（技能
培训）
学习结构
学习结构，可以表示为从教程的某一点到目标终点的地形图： ? 学习结构表明了起点、终点和两者之间可供选择的路径
? 学习结构并不指出如何选择路径，要使“学习旅行”成行，则要求每个学习者有一套不同的内部
事件
? 有多少的学习者，就有多少种学习路径
? 学习结构仅描述可接受的目的（学习结果），以及在实现的过程中要哪些步骤和过程
4.5 学习条件
性能 辨别 行为表现 学习者能区别事物在多个维度上的不同，表现为“相同”或“不同” 内部条件 在感觉上，物理的差异引起大脑活动的不同模式 外部条件 教学引导学习者去感觉： 1.告知要学习的内容，感觉什么 2.呈现刺激，要求学生判断相同还是不同 3.通过细微的差别来引导辨别 4.让学生练习相似的物理辨别并给予反馈 具体概念 学习者能按物理的属性对其进行分类，并能指出哪些属于一类事物 在获得具体概念时，必须回忆出辨别，将事物进行比较，按概念属性归类 教学引导学习者建立概念： 1.告知学生将要学习什么概念 2.呈现概念的正例，强调相关特征 3.呈现可能混淆的反例，并解释 4.以识别正例的方式让学生练习概念应用 5.提供间隔练习以促进保持与迁移 定义性概念 学习者通过对概念的正例与反例进行分类来应用定义性概念，理解抽象概念 为了通过定义获得概念，学生必须提取包含定义中的所有组成概念，并获得这些概念之间的关系 教学引导学习者建立抽象概念： 1.告知将要学习的概念 2.呈现概念的定义 3.呈现符合定义的正例和反例 4.提供练习，让学生对正例和反例进行分析，并给予矫正性反馈 5.提供间隔练习以促进保持与迁移 规则 规则是通过学习者运用一个或多个具体例证而得以展示的 学习者必须先习得构成规则的每个概念及它们之间的关系，确保在规则应用时能容易的回忆起来 20
教学引导学习者运用规则： 1.概括陈述将要学习的内容（你将能够做什么） 2.以言语陈述或现场演示来呈现要习得的规则 3.分布演示规则的应用来指导学习 4.提供应用规则练习，并给予反馈
5.提供在多种情况下应用规则的机会，以促进迁移 学习者能创造和使用复杂规则来形成解决新问题的办法 在解决问题时，学习者必须提取与本问题相关的规则及其他信息 问题解决技能的教学要求学生： 1.接受他人呈现的新问题，而且具有所需子规则 2.应用问题解决策略，完成问题解决 （教员关注学生的解决过程，引导规则应用） （问题的水平应考虑学生水平，以确保成功） 3.接受反馈，包括鼓励或修正细小错误 4.在受到鼓励时，反思已完成的工作，这将促进新产生的规则或方法迁移 5.在类似的问题上进行练习，促进迁移 6.参与问题解决讨论，学习解决问题的方法和策略 认知策略的行为表现不能直接观察到，要通过学习者在学习、记忆或问题解决过程中发现其应用的认知策略 必须能提取与要学习的内容相关的原有知识 教学引导学习者完善认知策略： 1.向学生解释策略是什么及学习策略的目的 2.以言语提示或步骤演示给学生看 3.如果策略是学习者自己发现的，那末这些策略更可能被学习者采用 4.可靠的策略使用，取决于令人满意的结果 5.策略使用自动化，取决于练习机会的多少 问题解决 认知策略 4.6 总结
本章将学习结果作为教学系统设计的预期或目的。设计制定教程、单元和课，有如下好处： （1）考虑学习目标的完整性； （2）确定教学单元和课的时间顺序； （3）确定成功学习所需要的内部、外部条件
对智慧技能划分了几个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和问题解决的高级规则。
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5 学习类型－语言信息、态度和动作技能
5.1 言语信息（知识）
言语信息，也叫“陈述性知识”，主要功能是为学习者构建其他技能提供一种表述、记忆的结构和基
础。
当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时，就被叫做“知识”。 区分数据、信息与知识 项目 数据 信息 知识 描述、范例 数据是像数字一个刺激或实体表现，如： 温度计上的读数是20摄氏度 数据在一定的情境下，通过加工才能成为信息，如： 冰点的温度是0摄氏度或以下 知识是信息的扩展 在信息的基础上，运用规则得出结论就是知识，如： 知道冰点温度是0度，那么当前是20度，则得出没有结冰； 知识使得学生不必记住21、22、23度时不结冰。 相互转换 信息如果不经常在有意义的情境中使用，就会很快遗忘，转化为知识的信息则可以更好的保持。 在数字时代，使用技术来搜索信息，使信息与读者的个人需要和兴趣相关联，这些信息可以大量的被组织和分类，并为读者所用，可以有效的将信息转化为知识。 学校教学与言语知识
言语知识习得的情境有多种，如：互联网搜索、阅读书籍、电视等。如果学习者具有解释信息的基本
智慧技能，那么各种媒体和交流都会在他们身上产生学习，但其习得的性能效果大不同。
正规学校通过设计的教程，将言语信息传输给学生，其主要的目的是要确保重要的信息传递给了每一个学生，并被其理解形成知识。 一般化和专门化的知识
言语信息可以分为一般化和专门化知识。
一般化知识，被认为是每个人都应该接受教育的知识体系，这些知识服务于政治、经济、文化交流的
目的，如：
? 民族、国家的起源和历史信息 ? 国家发展和国际地位等信息 ? 民族传统、所处社会关系的信息
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专门化信息，是为解决某一专业化的问题而要求具备的知识，如： ? 木匠要具有有关木材、街头和工具的知识体系 ? 化学家要具备有关化学方法的专业知识
5.2 言语信息的学习
言语信息的学习情境有： （1）“名称”或“符号”的学习；
（2）单个事实的学习（对事件进行交流和讨论）； （3）有组织的信息学习。 名称的学习
名称的学习，主要目的是让学习者能用一致的言语信息对事物进行陈述。
名称的学习通常与习得名称所代表的概念同时发生。注意区别：
“知道某事物的名称”和“知道该名称的含义”是有区别的，前者只是知道名称，后者能使用概念识别出事物的定义和界定，并能通过正反例加以说明和明确。 事实的学习
教学设计者要确定教授的大量事实中的特性：
（1）不常用的，不要死记，最好在要使用时查阅资料获得； （2）经常参考或使用的，学习这些事实是高效的； （3）基本的、重要的事实，应该终身记住。 已习得的事实对学习有明显的价值：
（1）指导日常生活（政府机关周末不上班、公交车最后一班是21：30） （2）被用于进一步的学习。
事实是多个有名称的事物之间关系的陈述。
如：“这本书有蓝色封面”，表示“书”、“蓝色封面”这些名称间是“有”关系。
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有组织的知识的学习
有组织的知识，可以理解为更大的知识体系，如属于历史的知识、艺术和科学知识等，可能由很多的
事实组成。
新学习的事实知识，要与已记忆的知识信息体系相联系，必须提供一种“线索”来组织，学习者将获
记忆知识的关键在于能容易的提取。要想容易的提取，必须在记忆时很好的组织并形成知识体系结构。
得的信息组织程度越高，就越容易保持和提取。为了避免与已存储的知识之间的干扰，“线索”要尽可能的具有区分性：
（1）在学习中引入容易记忆的事实（或刺激），可以使“线索”变得有区分性； （2）将形成的理解，列成表格或金字塔图形，可以增强“线索”区分性。 （3）使用词语、短语或表象来组织和简化“线索”，方便记忆。
“注意策略”，在学习之前，向学习者建议“看什么”或“记什么”。 “先行组织者”，在学习之前，向学习者展现一段话或一个示例。 这些都有助于学习者在学习过程中，形成自己的“线索”。
“间隔性复习”，学习者间隔性回忆信息，可以强化对“线索”的保持和提取。
5.3 态度的学习
什么是态度
态度：人类的一种影响个体对人、事、物进行选择的行为的内部状态。如：喜欢什么，不喜欢什么。
态度通常是对人的观察中推论出来的。（也可以通过调查报告中得出，但一般不灵！）
态度是行为的倾向，而不是行为本身。（将垃圾倒入桶中，并不能说他是个环保主义者）
态度的测量
态度可以通过不引人注意的观察个人行为来测量。（存在测量难度和可行性的问题）
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学校中态度的重要性
在学校学习中，怎么强调态度的重要性都不为过。这些态度极大的影响学习过程和效果： ? 学生对上学的态度 ? 对与教师和同学合作的态度 ? 注意听老师讲解的态度 ? 对学习本身的态度 态度学习
作为学习结果的态度的分类： ? 对他人宽容和礼貌的态度 ? 对新知识技能的积极态度
? 对科学、法律常识、劳工协商的具体兴趣
? 价值观（如：“公正”、“诚实”、“仁慈”、“品德”等）
大量证据说明仅凭言语说教对态度的获得和改变不起作用。
大多数成人都认识到“对他人友善”、“学会欣赏音乐”、“小心驾驶”这些格言，也是没有效果的。 态度学习与教学方法
直接法：
建立和改变态度的直接法是自然出现而不需要事先计划的。当然，也可以通过精心的设计来完成。如：
“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。
经典条件反应可以建立指向某些特定类型的人、事、物的态度。（小孩为什么怕蛇？）
在学校情境中，可以通过安排“强化的相依关系”来进行态度的学习，如：
? 习得了重要的技能知识后就带来了奖励，会使学生开始逐步喜欢学习新的技能知识
? 学生与教师的沟通中，能获得清晰的方法并获得成功的学习，会使学生逐步喜欢与教师交流，进
而喜欢提问
间接法：（榜样作用）
使用间接法的态度学习时间要比直接法要长。
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学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度，这些榜样有： ? 针对儿童，父母、兄弟姐妹或其他家庭成员可能是榜样 ? 从幼儿园到大学，教师可能是榜样 ? 在校外，公众人物也可能成为榜样
? 在学生读过的文学作品中的人物，也可能成为其榜样 教师在态度学习中的榜样作用
榜样的理想特征是，必须使学习者认为是“值得信赖的”或“有影响力的”。学习者必须观察榜样做出的合乎要求的个人行为选择，并且体会到榜样从这一选择行为中得到了愉快。
榜样作用的一种形式是“角色扮演”，学习者扮演一种角色，想象这个角色的可能行为。如，在教学中进行社会和个人问题的“课堂讨论”。（在课堂中定位自己的角色，并想象可能的行为和思考）
因为一个人的态度会随时间而变，所以学生多年接触到的教师榜样对社会上要求的态度和“道德行为”
的发展负重大责任。
那些后来被学生作为“好老师”的教师是那些示范了积极态度的教师。
改变态度的若干指导原则
在设计态度的教学目标时，考虑以下指导原则：
（1）清楚的向学习者提供关于多种选择的信息。（学习者要想选择，必须先知道有哪些选择） （2）向学习者提供所做选择的正反方面的理由，及所产生的后果，特别是长期后果 （3）提供与所要求的行为相关的榜样。（“按我说的做”，不如“像我这样做”） （4）确保所要求的行为有足够的外部资源支持。（选择的行为要可执行）
（5）如果可能，将所要求的行为纳入更大的价值观中去。（如：将个人行为作为组织行为） （6）识别和教授实现所选择的行为的技能。（只有能识别含胆固醇的食品，才能选择食用低胆固醇食
品）
（7）当学生表现出所要求的行为时，教师应及时予以认可和奖励。 （8）不要粗心大意的惩罚符合要求的行为。（打击正确的态度） （9）应提供强化措施，使态度得以保持和强化。
（10）让学习者根据要求的行为自己设定目标。（这有助于增强信心）
（11）使用模仿、角色扮演、合作过程和其他交互性经验的教学策略，使行为的益处变得明显。 （12）不要不经意的将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。（抽烟与节食没有关系，应该突出重
26
点）
5.4 动作技能的学习
动作技能的行为表现涉及感觉、大脑和肌肉。
动作技能与智慧技能相关。多练习组合拳。
5.5 学习条件
性能 行为表现 能使用句子句法陈述事实 内部条件 将事实有组织的加入到知识体系中，便于存储和提取 取 外部条件 1.提供语言交流、图形和线索，帮助其记忆和提2.提供环境让学习者陈述新知识 3.让学习者以间隔复习的方式复述新事实 言语信息 有组织的知识 态度 保持对大量信息的概要理解 在记忆中已经存在一个较清晰的知识组织结构，为新事实知识提供关联基础 1.提供有组织的知识的“线索”或提纲 个人对人、事、物的选择 学习者必须尊重和认同榜外部条件可描述为以下的步骤： 2.学习者回忆选项和可能的后果 3.榜样演示的个人行为选择 4.榜样演示对其行为的愉快和满足感 样；如果没有，则必须建立 1.以令人喜欢和可信任的方式呈现榜样 5.6 总结
本章描述了三种不同的学习类型： 学习类型 知识 概要 能用言语陈述事实、概括性知识和有组织的习 重点 提供外部线索使新信息与原有的有组织的知识体系相练语言信息 态度 动作技能
选择个人行为的方向 对个人行为选择进行直接强化、或依赖榜样人物对学习者进行替代性强化 执行身体动作的行为表现 先学习执行性程序，反复“练习”，并经常提供反馈 27
6 学习者
学习者要达到的学习目的，可以用智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能等五个基本性能
来考量。（习得其中一种或多种性能）
学习者作为群体，存在着巨大的差异，面对这一问题，教学设计的步骤应：
（1）分析学习者的差异，寻找一条合理的途径缩小这些差异，以保障教学计划的可行性； （2）分析学习者的共性，根据这些共性的维度进行教学设计，以保障教学和学习的有效性； （3）提供一个适合学习者差异的教学设计，这一教学设计可能导致学习结果的差异。
教学设计理论的关注重点：支持以学习者为中心的心理学原理与环境原理。
6.1 学习者的特征
学习者某些品质，对学习效果的影响很大，如： ? 能够听懂口头语言 ? 能阅读书面信息 ? 能决定是否想进行阅读 以学习者为中心的心理因素与原理
因素 子类 1.学习过程的本质 2.学习过程的目的 描述 复杂学科的学习，如果是从信息和经验中建构有意义的知识的过程，其学习最有效（理论和实践相结合） 在教学指导的情况下，随时间，学习能掌握有意义的连贯知识 学习者能用有意义的方式将新知识与原有知识联系起来 学习者能使用思维与推理来达到复杂的学习目的 选择和监控自身的心理操作，能促进创造与批判性思维 学习受到环境因素的影响，包括文化、技术与教学实践 学习的质量受其动机影响，学习动机又受其情绪、兴趣和习惯的影响 学习者的创造性、思维及好奇心有助于学习动机、个人的选择与控制 复杂知识与技能的获得，需要学习长期的努力和有指导的练习。如果学习者没有学习动机，那么不对其进行强迫是不能让其付出努力的 当考虑了身体、智慧、情绪与社会领域的发展时，学习最有效 学习受到社会互动、人际关系和与他人交流的影响 学习者具有不同的学习策略、方法与性能 28
认知与元认知 3.知识的构建 4.策略性思维 5.对思维的思维 6.学习的情境 7.动机与情绪对学习的影响 动机与情感 8.学习的内部动机 9.动机对努力的影响 发展性与社会性 个别差异
10.发展性因素对学习的影响 11.社会性因素对学习的影响 12.学习中的个别差异 13.学习与多样化 14.标准与评价 当学习者考虑了在语言、文化、社会、社会背景后，学习最有效 设置适当高的具有挑战性的标准并评价学习者与学习的进展（包括诊断、过程性和结果性评价），是学习过程的重要组成部分 学生的品质
先天品质：身体特征、短时记忆容量等
习得品质：智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能。
6.2 影响学习的品质
影响学习数量与质量的品质有：
? 学生内部，学习动机、发展性因素、性能的个别差异。
? 学生外部，激励和注意上的环境效应、社会规范与价值观、学习标准与评价。 动机因素
在教学设计时需要考虑学习者的动机。
动机因素可分为内部、外部动机，内部动机有源至学习者的好奇心或成就需要。可以设置问题来激发
好奇心，设置个人目标和竞争机会来激发和满足成就需要。
因为个人的先前的学习、经验和期望不同，一个特定的情境可能激发某一个体，但可能对另外一些个
体不其作用。
“ARCS”动机设计模型，用来针对不同的学习者，分析其激发动机的因素的普遍性，以指导教学设
计： 类别 注意 attention 适切性 relevance 信心 子类别 知觉唤醒 探究唤醒 变化 目标定向 动机匹配 熟悉性 学习要求 成功机会 为吸引他们的兴趣，我能做什么？ 我怎么才能激起一种探究的态度？ 我怎么才能维持他们的注意？ 我怎么才能最佳的满足我的学生的需要？（我知道他们的需要吗？） 我怎样、何时才能为我的学生提供合适的选择、责任或影响？ 我怎样才能把教学与学习者的经验联系起来？ 我怎样才能提供帮助，以有利于学生建立一种对成功的积极期望？ 我提供怎样的成功学习经验情境，以提高学生对自己胜任能力的信念？ 学习者怎样清楚的知道他们的成功是基于自己的努力和能力的？ 我怎样才能为学习者提供运用其新习得知识技能的有意义的实践机会？ 为学习者的成功提供何种强化？（奖励） 我怎样才能帮助学生对自己的成就形成一种积极的情感？ 29
过程问题 Confidence 个人控制 满意 自然后果 积极后果 satisfaction 平等
发展性与社会性因素
人在学习模式上从婴儿到十五六岁之间的四个明显不同的阶段： 年龄 0－2岁 2－7岁 7－11岁 阶段 感知运动阶段 前运算阶段 运算阶段 学习模式描述 学习客体的永久性，当物体不在视线内时依然存在 目的性行为，系列的动作产生可预知的结果，如从容器中取出积木 形成了言语概念，用来表述客体和动作的符号 在情境变化时能保持对数量的知觉，如判别两个不同容器中的水是否相等 能以逻辑方式解决抽象问题，能“去自我中心”的观点参与社会问题 11岁以后 形式运算阶段
一般来说，儿童在认知发展的早期，主要关注自己。但另一观点认为，儿童动作的言语化和认知策略
的发展直接受他们所处的社会文化中更有能力成员的影响；因为在他人的帮助和鼓励下，或有补偿性条件的支持下，儿童可以完成一些具挑战性的行为表现，从而得到发展。这些帮助情境称为“提供支架”。 个别差异因素
个别因素包括： ? 遗传特征 ? 学习方式的偏好 ? 已获得的学习策略 ? 社会文化的价值观 ? 信念及期望
学习者采用“自我评价”来评价自己的表现质量，并记录。当“自我评价”与目标设置、学习时间符合时，自我评价对学习有积极影响。
注意：当学生对获得成功过于担心，或者在成就方面有较差的自我概念，则自我评价就有消极影响。
6.3 记忆的组织
图式
长时间记忆的东西可以设想为命题（陈述性的和程序性的）、表象和态度。“图式”，是人在记忆命题、
表象和态度时使用的组织形式。（人对事、物的见解公式，或叫“见识”）
30
? 一般图式（知识图式）如：了解某人买的一套房子，人们马上就会想到这个房子的地段、价格、
楼层、是否精装修等，然后去参观的时候，就会根据这一图式，有针对性的具体了解，从而习得新知识。
? 事件图式（过程图式）如：到一个从来没去过的饭店吃饭，人们依然记得要先决定座位、看菜单、
向服务员点菜、进食、买单、离开饭店。这是因为人们将到饭店吃饭这一事实以“图式”的形式组织记忆了，在运用到新的事实中。
空格：图式就像一个公式，在这个公式中存在变量（也就是“空格”），在实际的应用中填充这些“空格”来习得新知识。
有人认为：图式控制着知觉。（你有关于古董的“见识”，才能对乾隆的玉玺有着不同的注意力和知觉）。这点意味着学习是一个高度个人化的行为。
当然，处在同一个社会、地域环境的群体，在“图式”上是趋于同质的，代表着这个社会或地域的共同“见识”。
教师应意识到，个体确实有不同的知识和过程图式。反映在同一个知识，对不同的学习者能理解的程度大不相同。 能力
学习者的差别能力，及相应的测量指标： ? 推理，完成无意义的演绎推理 ? 言语理解，理解书面文章 ? 数字熟练，加法、除法的速度测验 ? 空间定向，识别旋转的图形 ? 联想记忆，回忆配对的物体和数字 ? 记忆广度，即时回忆数字串 特质
人都具有某些相对稳定的人格特质，有些特质似乎与学业成绩和人类的能力在概念上有很强的关系，
其中最广泛的研究有：
31
? 成就动机――当教学明确以学生自学为主时，高成就动机的学生比低成就动机的学生学得更好 ? 焦虑――针对同样焦虑的学生，先前知道了学习内容的学生比先前不知道学习内容的学生学得更
多
? 控制源――认为学习结果来自“自身努力”的学生比认为来自“运气”的学生学得更好 ? 自我效能感―― 记忆组织的小结
学习者能力和特质 推理 成就动机 焦虑 控制源 自我效能… 教学分析与设计 学习结果 智慧技能 认知策略 言语信息 态度 动作技能 图式/线索/复杂认知 时间图式 物体和地点图式 汽车驾驶图式 超市图式 … 言语理解 数字熟练 空间定位 … 6.4 学习者是教学的参与者
学习者是带着已有的特定行为倾向来面对新学习环境和任务的，差异化的设计对教学是有益的。
针对学习者的差异进行教学设计
对学习者的差异的分析，主要表现在三个方面：（分析学习者）
（1）先前习得的性能（智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能），对新知识的学习有特定
的影响；
学习者先前习得的性能，对新学习目标的影响程度的分析，还依赖于新学习的目标：（分析学习目标）
能力和特质 新学习目标的类型 依赖的先决条件 对新学习的影响 32
（2）先前形成的图式和有组织信息的回忆，对新知识的学习提供直接支持；
（3）学习者的能力和特质，不直接进入新学习，但他们极大的影响新知识的学习过程。
新的智慧技能的学习 1.依赖作为先决条件的其他智慧技能（多个先决智慧技能组成新的智慧技能），先决智慧技能必须先习得 2.依赖记忆的线索数量，用来搜索记忆信息，并提取 3.依赖图式为记忆搜索提供帮助 1.依赖先前习得的记忆，通常这些先决技能很简单，很熟悉 2.图式为认知策略及先决技能的提取提供线索 能力和特质间接影响智慧技能的学习 新的认知策略的学习 1.能力和特质在新的认知策略学习中起间接作用 2.认知策略的学习可能导致能力发展 1.学习者的语言理解能力，影响新的言语信息的学习 新的言语信息的学习 1.大量有关理解和应用语言的智慧技能 2.先前习得的信息的提取强烈的影响新言语信息的学习 3.先前习得的有组织的信息以图式的形式被提取，用来吸收新的信息 1.获得态度时，提取相关的智慧技能和言语信息是必要的（环保的态度，需提取环保知识，和如何环保） 2.以图式的方式记忆榜样，促进态度学习 新的态度的学习 能力和特质间接影响新的态度的学习 新的动作技能的学习 1.先前习得的部分动作技能（简单的动作技能，加上智慧技能后，形成复杂的动作技能） 1.肌能、视觉、空间影响动作技能学习 （但总是中低程度的影响） 6.5 总结
能力和特质 学习者的特征与学习难易程度、学习效果之间的关系对教学设计有启示：
学习者特征 教学设计1 发展后的能力和特质 学习者新特征（目标）
已经形成的 已经习得的 智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能 针对不同学习者特征的教学 设计 实施 教学设计2 习得新的 智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能 形成新的 记忆组织（图式）
记忆组织（图式） 针对不同学习者特征的教学设计 学习者特征 智慧技能 引发对如下内容的提取： （1）作为新技能组成部分的先决技能；（将新学习内容分解） （2）对认知策略具有重要作用的从属技能；（将学习和理解方式与原有策略进行类比） （3）对言语信息、态度和动作技能学习有关的基本技能 针对新学习的设计程序 认知策略 言语信息
只要有可提取的东西，就为提取提供条件（参考原有的经验） 引导回忆相关的命题。 33
提供一个有意义的情境（图式），将新的言语信息组织到情境中。 激发态度学习情境（见态度的学习与教学章节） 态度 动作技能 图式 能力 特质
激发学习动机 回忆必要的部分技能 激发有利于将新的智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能组织成为“图式”的命题 使教学尽可能的适应能力差异。如：让语言理解能力差的学习者使用易读的课本 使教学尽可能的适应特质差异。如：给高成就感的学生提供竞争机会；给高焦虑的学生提供详细的学习指导和经常性的反馈 34
三 设计教学
7 表现性目标
7.1 概述
明确的确定学习结果是课程开发过程的一个重要过程，它使学习教程的意图对于管理者、教师、学生
家长和学生来说可见，而且有助于识别学生是否达到了学习结果。
学生实现学业的结果有多种表现形式和名称指定： ? 行为目标 ? 学习目标 ? 表现性目标
“表现性目标”可以界定为对某种性能的准确陈述，即通过观察学习者的行为表现来确定是否习得。在教学开发中，必须回答的问题如：“通过教学学习后，学习者能做哪些他们以前不会的事”，“教学之后学习者将有何变化”。
明确表现性目标的两个目的：
? 向学生、管理者、教师和家长传递教学目的 ? 为开发教学活动和评价学习提供基础依据
创设良好的、有意义的目标有时是件困难的任务，设计者和内容专家必须不断的确定哪些目标是重要的、如何清晰的表达（因为其受众是学生、家长、教师和管理者）、并为所有受众所理解。
7.2 使用目标传递期望
表现性目标明确的说明：在教学之后学习者能做什么或有哪些改变。到底明不明确，如下示例： “能认识到大多数电脑都需要操作系统软件。”――没明确的说明学习者习得后能做什么。
“通过解释电脑与操作系统的关系演示电脑如何运行。”――这个目标陈述明确的说明了学生能解释
电脑与操作系统的关系，以及操作系统的例子。
35
准确描述目标的五种成分
成分 情境 表现学习结果时所处的外在环境 性能 辨别 具体概念 定义性概念 规则 性能动词 区分 识别 分类 演示 生成 例子（划线的为行为动词） 通过 比较 来 区分 液晶显示屏 通过 命名 来 识别 笔记本的组成部件（硬盘、键盘、显示器） 通过 写出 定义来对计算机进行 分类 通过 组装 笔记本电脑来 演示 笔记本的组装顺序 以书面形式 生成 一份电脑报价单，包括组成部件及价格 说明 习得性能的动词 问题解决 (高级规则) 认知策略 采用 陈述 执行 选择 通过 解释所使用的学习方法，采用 多练习、熟能生巧的策略来实现盲打 口头 陈述 数据库设计的第一范式 通过 正步 执行 100米走 通过课上提问证实 选择 与老师交流作为一种学习途径 言语信息 动作技能 态度 对象 行动动词 工具、限制和 特殊条件 对象成分包含了将要习得的新内容 行动动词描述行为是如何完成的（描述出、写出、圈出） “千万不要将九种习得性能的动词用作行为动词，以免混淆” 某些行为表现需要使用特殊工具，如用word来打字并编辑 限制条件如：在15分钟内打完商务信，错误少于3处 这些工具和特殊条件可能意味着学习者在行为表现前必须习得 表现性目标的若干原则
（1）在目标描述中，包含的五种成分越多，描述就越准确和清晰。
（2）预期的行为表现应该独立于教学，如“在阅读这章后，学生能。。。”是不对的。 （3）通过观察学习者在应用某种性能的任务中的行为表现来推断性能是否被习得。
7.3 目标举例
示例 性能 情境 给出三张图片，其中两张相同，一张不同，通过 给出透射式、反射式、半反半透式三个液晶屏，通过 条件 36
行为 指出 指出 对象 哪张不同的图片以 哪个是透射式的液晶屏来 LCV 区分 区分 识别 辨别 具体概念
给予一套共10张的腹部Ｘ射线用蜡笔圈出 底片上的胆囊结石以 底片，通过 当要求解释什么是微机时，通 使用五笔输入法，在Word中 给出一个兼容电脑的性能要求和不高于5000元的价格，通过 给予10个C语言关键字， 到电脑城询价 描述 多选 打字 一个实例来对微机进行 挑出哪些符合微机定义的项，来对微机进行 演示 五笔输入法 分类 分类 定义性概念 过 给出大型机、小型机、个人电脑、笔记本电脑，通过 规则 问题解决 认知策略 言语信息 态度 给出10个汉字， 以书面形式 生成 一份电脑报价单 关键词和联想记忆术，在30秒中熟记并保持48小时 连接数据库步骤 在无参考资料的情况下通过 熟记 口述来 采用 陈述 给予一个口头提问 当同伴在教室打游戏时， 不管老师在不在教室 拒绝 选择 与其一起打游戏 在一个笔记本电脑上 按正确的指法，每分钟60字的速度 敲击键盘 执行 输入文章 动作技能
7.4 在教学设计中运用表现性目标
目标与教学
单元/课目标1 课程目标1 单元/课目标n 教程目标 表现性目标1 表现性目标n 课程目标n 通常一节课可能有多个目标，在确定目标后，要回答以下问题： （1）课的目的是否被充分表达
（2）是否适当的权衡过这节课的预期结果（权衡目标、学习者先前的习得性能） （3）怎样进行这节课的教学 （4）怎样对学习进行评价
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设计教学
对每节课进行系统设计将导致开发出庞大的目标陈述的集合。这些集合与学习者的先前已完成的课，
可以用来权衡当前课的预期结果。
对教师来说，更经常做的是： （1）推论课的目标是什么；
（2）设计单节课，使本次课要达到的预期目标得到其他目标的补充；
（3）如何上好本次课以及如何将本次课与先前的学习联系起来，为下次课的学习做准备。
目标和评价
目标不仅指导教师进行教学设计，更重要的是目标可以用来： （1）描述能使我们通过观察，证实预期的学习已经发生； （2）指导教师设计、开发评价和验证情境； （3）作为教师开发自编测验的基础； （4）作为学生单独学习或自学时自测的依据； （5）作为设计多种测评工具和测验的基础。
7.5 总结
本章主要描述表现性目标在教学设计中的重要性，准确、清晰、有指导性的定义学习目标本身就是教
学设计的重要步骤，其重要意义在于：
? 指导教师开发教学 ? 指导教师开发测评工具
为了定义准确、清晰而有指导性（与学习性能相关）的目标，确定了以表现性目标为主的五成分： ? 情境 ? 习得的性能 ? 对象 ? 行动 ? 工具和限制
本章也举例了各学科的表现性目标的定义。
38
8 任务分析
教学设计通常始于： ? 识别教程目的 ? 学习目标的任务分析
教学设计最初提出的问题，不是“学生要学什么？”，而是“学生学完后将知道什么或会做什么。”，采用两种分析方式：（先进行信息加工分析，完成后再使用学习结果类型进行学习任务分析）
（1）信息加工分析 （2）学习任务分析
教学目标分为两种目标：
（1）在教程结束时达到的目标（终点目标）； （2）在教程过程中达到的目标（使能目标）。
8.1 任务分析的范围
教学任务分析的范围有两个极端范围： ? 教程（一般涵盖许多技能） ? 课（一般集中于特定技能） 这两种范围，分析的原则一致：
（1）根据教学后学生是什么样，而不是在教程中学生将做什么来陈述教程的目的； （2）在陈述课程目的时，应避免确定过于长远的目的。
8.2 任务分析的类型
任务分析的类型：
? 信息加工分析（或“程序任务分析”） ? 学习任务分析
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信息加工分析
信息加工分析描述完成某一任务的步骤。在完成的步骤中，提取可观察项包括：行为动作、心理步骤、
整体上的智慧技能等。
信息加工分析明确两种主要信息：
（1）提供终点目标的清晰描述，包括程序中涉及的步骤，有助于确定行为表现的顺序； （2）提供非行为表现的决策步骤，这些步骤必须先习得，是行为表现的先决技能。
记下左列的差a 生成结果 左列进行减法 是 m-1大于p吗？ 否 将10加到n上 右列进行减法 记下右列的差b 是 q大于n吗？ 否 mn -pq 否 pq小于mn吗？ 是 不能计算 从m中减1 学习任务分析
在使用“信息加工分析”确定了终点目标后，就可以用“学习任务分析”来确定“先决能力”或“使
能技能”。（在教学设计中，终点目标和使能目标都要考虑）
先决能力――是在终点目标学习之前就应该习得的能力，它能“促进”学习或使学习成为可能。 先决能力（先决条件）的类型包括：
? 必要性条件――是终点目标能力的组成部分，必须在先前习得；
40
? 支持性条件――对学习起支持性作用，使学习变得容易和更快，可能有多种选择。
8.3 学习智慧技能的先决条件
智慧技能的先决条件有： ? 必要性先决条件 ? 支持性先决条件 智慧技能的必要性先决条件
智慧技能是有层次的：问题解决、规则、定义性概念、具体概念、辨别，它们之间下位是上位的必要
性先决条件。
智慧技能的层次（学习层次）：
（1）在确定了终点目标后，我们需要对本目标的先决条件进行分析，这一分析是将学习任务不断的
分解，直到某技能被认为是非常简单的（可能所有学生都知道的）为止。
（2）学习层次显示一个逐步简单的智慧技能模式，最重要的是使能技能是紧邻该智慧技能的先决条
件。
智慧技能的学习任务分析：
（1）分析从终点目标开始，“逆向”或“自上而下”进行。分析的目的是揭示构成终点目标的较简单
的组成技能，首先使用信息加工分析得到构成步骤，再使用学习任务分析出技能及相互关系。
（2）通过问题“为了学习这一技能，学习者应具备哪个或哪些较简单的技能？”重复来形成技能层
次。要根据学生特点，直到最低水平的学生已经知晓，过程结束。 智慧技能的支持性先决条件
在终点目标以及必要性先决条件分析确定后，分析可能对达成终点目标有促进作用的先前习得的某些
非必要的性能（支持性先决条件）：
? 言语信息作为支持性的先决条件，语言信息为智慧技能提供符号和线索。
? 认知策略作为支持性的先决条件，认知策略可以加速智慧技能的学习，使智慧技能更易于提取，
并有助于迁移到新的问题中。
? 态度作为支持性的先决条件，积极的态度对智慧技能学习的支持效应得到广泛承认。学习者对学
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科的态度直接影响学习、保持及运用的难易。
8.4 学习任务分析和学习类型
学习结果必要性先决条件 类型 智慧技能 智慧技能的较简单概念、辨别） 支持性 说明 先决条件 态度、 语言信息 智慧技能、 态度、 语言信息 的组成成分（规则、认知策略、 认知策略 具体的智慧技能 语言信息 形成了一套有意义的组织信息 语言信息、 认知策略、 态度 态度 动作技能
智慧技能（有时）、语言信息（有时） 部分技能（有时）、程序性规则（有时） 其他态度、 语言信息 态度 8.5 教学课程图
智慧技能领域中目标层次关系
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问题解决 规则 规则 概念 概念 概念 辨别 辨别 辨别 辨别 不同学习类型支持性先决条件
演示 在准备书面交流时选择使用文字处理软件 支持性先决条件要指出来自不同学习类型领域的关系。 以下是态度作为智慧技能的支持性先决条件的示例：
Microsoft Word 的使用 陈述使用文字处理软件的优点 陈述文字处理软件的功能 陈述打印稿与手写稿之间的差别 预期的起点技能 以智慧技能目标进行多类型领域的分析：
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陈述打印稿与手写稿的区别 预期的 起点技能 执行打字技能 陈述使用文字处理软件优点 陈述文字处理软件的功能 对光标运动指令进行分类 对自动换行进行分类 演示使用操作系统进行保存、装载、复制文件 对字体、大小、样式和行间距进行分类 对页面格式指令进行分类 在准备书面交流时选择使用文字处理软件 演示使用文字处理软件进行输入、编辑和打印文本 演示使用编辑器输入和编辑文本 演示使用文本编辑软件编排文本格式
下位技能和起点技能
演示选演示页边距的设置 演示标签的设置 演示表格的创建 演示单元格合并 对字体、大小、样式和行间距进行分类 演示页面格式指令进行分类 演示表格编辑器的使用 演示使用文本编辑软件编排文本格式 “下位技能”或“起点技能”一般适用于描述与具体某节课有关的目标。
起点 技能 择文本 对居中、左、右、两端对齐进行分类 根据特点对字体分类 对页边距进行分类 对标签的类型分类 对行和列进行分类 演示选择表格中的单元格 8.6 多重目标整合――事业
多重目标包括多重教学结果类型（事实、概念、规则、策略），由一个共同的目标联系起来。这一目
标使学生能从事更全面的活动，这一活动可能还包括动作技能和态度，最终形成“事业图式”。
教学设计要识别出某一终点事业的目的及其成分技能和知识，然后设计教学以使学生能获得这一整合
事业目的或意图 事业的方案（项目任务） 结果的性能。
“事业图式”的表征包括： ? 事业类型的目的和意图 ? 该事业所需要的各种知识和技能 智慧技能 认知策略 符号标志 言语信息 ? 反映一个方案，表明事业何时及如何要求每条知识或技能
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8.7 总结
教学课程图、“事业图式” 学习任务分析 信息加工分析 任务 课程目标描述，使用表现性目标准确的描述 描述完成任务所需要的步骤（如流程图） 描述每个步骤所需的技能（学习结果），包括先决技能（必要性和支持性技能） 形成终点目标、使能目标、起点技能，以及之间关系的图 任务分析指集中不同的、相互联系的程序，执行这些程序是为了产生设计和确定教学条件所需的教学
信息。本章两种程序是：
? 信息加工分析――执行学习任务时所采取的步骤（输入、行动、决策）
? 学习任务分析――确定终点目标和使能目标的先决条件（必要性和支持性先决条件）
教学设计必须确定获得“事业图式”的条件，作为构成要素的知识、技能和把它们联系起来的一套方案（提示学习者学习各种事实与技能的目的，以及与要完成的事业之间的关系）。
45
9 设计教学顺序
9.1 概述
教程或课程
教程或课程，是指一整套性能的具体说明。必须确定顺序、范围、时间限制。
教程学习顺序
确定教程的顺序是为促进有效学习，几种教程顺序的原则： （1）由简单的技能（先决技能）到复杂的技能（终点目标）
（2）根据学习内容的意义不断增加来排列目标（如先从概念、程序和原理的概要入手，到该概要的
精加工或扩展，概念、程序和规则的组织是由简单到复杂，有一般到个别） 教程设计顺序
教程设计的顺序是“自上而下”、右“一般目标到具体目标”，并结合学习类型间的功能关系进行的。 （1）确定教程的目标
（2）确定教程单元，以及每个教程单元的目标和学习时间 （3）分析单元目标的支持性或使能目标
（4）确定每节课的起点技能，以及确认学生已经具备
（5）每节课要进行排序，以保证较低水平的目标先教授（特别是智慧技能的亚类：辨别、概念、规
则、问题解决） 教程范围
教程的范围可能很明确的限定了范围，也可能没有明确的限定。在教学设计中的表现是： ? 对明确限定了范围的教程，教师对终点目标的看法一致，终点目标的数量不多 ? 对没有明确限定了教程，教师对终点目标的看法不一，终点目标的数量相当多 时间限制
学习环境可能限制学习时间。
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教程组织目标描述
教程组织可以按五种行为结果的不同水平加以描述：
（1）终身目标：指在教程学完后，所学的内容将来要继续运用。 （2）教程结束时的目标：指教程教学刚刚结束时的预期的行为表现。 （3）单元目标：界定在整个教程的组织中有共同目的预期行为表现。 （4）具体的表现性目标：在教程的某一阶段获得的具体结果。 （5）使能目标： 具体的终点目标的必要性或支持性的先决条件。
9.2 教学组织实例
教程范围和顺序矩阵表
课题 内容 辨别 具体概念 定义性概念 规则 学习目标 问题解决 言语信息 认知策略 动作技能 态度选择 决定教学的顺序，可以回答如下问题：“各单元应按什么顺序呈现？”
精加工理论组织教学顺序：概念、程序和原理。
对教学内容进行结构化、呈现概览， 总述、精加工、总结和综述不断循环进行，直到达到学科各方面理想的覆盖水平为止 总述、概览 包含一般的、简单的与基本的观念 呈现对观念进行精加工的更详细的精加工 观念 对概览的回顾，并描述最近的观念总结和综述 与之前的观念之间的关系 教程图、单元图与课时图
教程图
单元图 单元图 47 单元图 课时图 课时图 课时图
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9.3 学习层次与教学顺序
在确定了学习层次后，教学顺序遵循的原则：
? 在技能教授前，一定要尽力确定学习者对本技能的先决条件已经具备
要识别学习者是否具备先决条件，可以通过问：“学生必须具备什么技能才能学习这种新的技能？缺乏这种技能，学习就不可能进行。”
? 如果确认学习者不具备先决条件，必须对先决条件进行补习
可以通过观察学习者在什么环节出错，分析出学习者缺乏哪些先决条件，有针对性的进行下位技能的补习。
? 通过对学习困难和学习失败的学习者的先决技能进行分析、诊断，并设计出适当的学习顺序，可
以使学习得到强化
在教学过程中，通过分析学习者失败的方式来检查先决技能所起的作用，是教师的诊断任务。
终点技能“使用VB生成用户登录界面和代码”的学习层次演示
将Basic各种变量进行分类 陈述控制语句的使用条件 陈述在用户登录中使用控件 举例陈述用户登录的使用场景 演示Basic语言中变量定义、控制语句的使用 演示VB开发环境和控件的使用 陈述用户登录的步骤 使用VB生成用户登录界面和代码 9.4 教学顺序的其他类型
类型 基于知识的顺序 螺旋顺序 描述 确定一个终点目标，为这一目标设计安排学习资料、学习任务（例子、疑问、问题等）及顺序来进行教学 确定一个终点目标，为这一目标设计多个阶段，在每个阶段循序渐进的、迭代式的学习，在每次循环的过程采用“精加工理论”的教学顺序 教学 由简单到复杂、从概括到细节、从抽象到具体的方式组织 实践 线性教学，以知识为主，适用于网络等49
9.5 总结
将其他性能插入到教学顺序的适当地方 以“学习层次”为基础，设计智慧技能的顺序，以确定教学顺序 50