学阅读教学，是指导学生形成诗歌、小说、戏剧等文学作品的阅读方法，使学生自觉地建构文学鉴赏的“眼力”，达到对作品更高的理解和更深的感悟。
二、选文功能及相应的路径
选文的功能，指一篇课文在语文教材和语文教学中派什么用场。选文功能的研究，主要是对语文教材尤其是语文教科书的编撰策略进行研究，也涉及语文教师如何处理教材。基于对中外语文教材的研究，目前已鉴别出语文教材选文的五种功能，即定篇、例文、样本、用件和引子。选文的五种功能，为语文教科书的改善提供理论的依据，也指引着阅读教学的路径。[5]
（一）把课文当“定篇”教
当“定篇”教的课文，是文学、文化的经典，或素有定评的名家名篇，比如鲁迅的作品、语文教科书中的古诗文。学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀为文学、文化的素养。换言之，学生的学习任务，是深入地理解、感受这些经典名篇，理解和感受它们何以是经典，理解和感受它们超越时代的思想、情感和杰出的艺术表现力。“定篇”的教学，离不开读与背，但不能止于读与背。关键是要真切地领会，切身地理解它历经淘沙的魅力，乃至伟大。[6] 一般说，经典作品明显高于学生的语文经验，包括他们的生活经验和思想水平，要使学生真切领会，往往要借助于外力。外力包括创设易于理解和感受的情境（有时要借助于多种媒介），提供对理解和感受有促进作用的权威的解读资料，提供构成互文的相关作品，以及语文教师
在切身感受和较充分参考研究资料基础上的讲解。“定篇”类型的教学，往往要经历“引学生欣赏”、“带学生欣赏”以及参读相关材料等过程，并辅之以“唤起、补充学生的生活经验”、“组织学生交流和分享语文经验”等路径。所以会用较多的教学课时。看一个课例：
皋玉蒂老师上《世间最美的坟墓》一文，不是传统的教法，而是一次系统的“组织教学”。
第一阶段设计一个宏阔的阅读计划（第一周布置）：课外阅读——罗曼·罗兰《名人三传》、茨威格《昨日的世界——一个欧洲的回忆》、托尔斯泰《复活》、谢尔盖《往事随笔》。
第二阶段（第八周进行），品读课文：先从语音的层面上品赏课文——给课文配音乐，学生提供5首乐曲，大家研究哪一首最合适这篇课文的意境；其次是从情感的层面上品赏课文，就课文某些问题进行对话交流；再次是从哲理的层面上品赏课文——生与死、自然与人、简单与深刻、朴素与宏伟，拿破仑、莎士比亚、托尔斯泰的坟墓图片被投影出来，让学生进行对比，一比就突出了主题。
第三阶段是主体性写作：创新作文——我心中的文化伟人；比较性研究——东西方墓地文化的异同。
据说，上完这节课后，参与这一活动的同学都热泪盈眶。这样的教学，的确使学生学到了很多知识，也得到了很多收益。 （二）把课文当“例文”教
如果把“定篇”类型的阅读教学称作“教课文”，那么“例文”类型课文的阅读教学，则是“用课文教”，即通过这篇课文的阅读，使学生学会与
这篇课文相对应的阅读方法。
把课文当“例文”教，相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。 但也不止于此。因为一篇课文，可以做各种例子。除当作学习阅读的“例文”这个基本路径外，常见的还有以下两种情形： 1．当作学习“客体知识”的例子
语文知识大致可分两类：一类指涉客体，比如语言知识、文学知识、文章知识等；一类指涉主体与客体的交往活动，比如阅读知识（核心是阅读方法）、写作知识（核心是写作策略）、口语交际的知识等。 在语文课，学生主要是学习后一类知识，目的是提高听说读写能力。然而，一方面，主体与客体的交往，必须要对客体有较充分的了解。阅读知识，与语言知识、文学知识、文章知识等联系密切，有的还是形成阅读方法的基础。另一方面，语言知识、文学知识、文章知识等，在语文学科有其自身的学习价值。
这样，有些课文，或者在课文教学的有些时候，就可能被当作语言知识、文学知识、文章知识的说明样例。比如朱自清的《背影》，可以学习字、词、句、篇、语、修、逻、常，可以作“抒情”例，可以作“叙述”例，可以作“第一人称的立脚点”例等等。
在这种情形，课文其实已经不是完整生命的“作品”，而是一堆解说相关知识的“语料”；我们所经历的，其实已经不是完整语篇的理解、感受，而是对从完整语篇中抽离出来的某个方面、某个片段、某个语句，即某些“语料”的相对独立的理解或感受，尽管从理解、感受完整语篇的角度看，这是“肢解课文”。
把课文当“语料”，用课文来解说静态的语言知识、文学知识、文章知识，这跟阅读教学不是一回事情，有时甚至与阅读教学无关。 但有时又是属于阅读教学的。“客体知识”的教学，有可能成为“指导学生形成新的阅读方法”的有机构成。
怎么来分辨？这里有四个要点：
（1）要区别是提到某个知识，还是在教这个知识。例如“比喻”，如果学生以前学到过，那就是提到这个知识的术语；但如果学生以前不知道“比喻”，或者语文教师这次说到这个术语的时候，增加了一些新的东西，那就意味着在教这个知识。
（2）如果语文教师觉得在这篇课文的教学中，确实要教某个知识，或某几个知识，那就要把它教透。但是，不能误认为把“课文当作?语料?来教”，就是在进行阅读教学——一篇课文的教学，未必一定都要在教阅读；正像一堂语文课，未必要每分钟都在教语文。
（3）某个知识，或某几个知识，虽然与课文理解、感受没有直接关系，但语文教师觉得用这篇课文来教它比较合适。这种情况，建议不要将其穿插在阅读教学中，尤其不能胡乱地混在一起，而宜把它处理为这篇课文教学中相对独立的一个部分。
（4）只有当这个知识是理解、感受这篇课文的关键点的时候，或者它与理解、感受这篇课文的关键点有直接关联的时候，才是阅读教学，或成为阅读教学的有机构成部分。换言之，学生缺乏这个知识，对课文的理解、感受，就可能很不到位；具有了这个知识，并把它用在当下的