关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生的关系。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系上。为了建立良好的师生关系，促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能，要相信每个学生都是有价值的，每个学生都能以自己的方式行动；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。
总之，以人本主义心理学为核心的教学理论对当代教育产生了广泛的影响，主要表现在：（1）从关注人与环境的关系转向到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。（吴庆麟：《教育心理学——献给教师的书》，214页，上海，华东师范大学出版社，2003。）在现实的教育实践中，人本主义教学理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。其冲击和促进主要表现在，推动了教育中的人文精神和对学生全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了一种以学生的自我完善为核心、以情感作为教学活动的基本动力、以良好师生关系为基础的，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学的主体的教学新模式。
（二）人本主义教学理论的主要形式——非指导性教学
人本主义的教学理论在实践中有许多表现形式，如在培育健全人格的道德教育中，采用间接取向和直接取向结合的道德教学；在教学环境设计上的开放教室的教学设计等，其中最有影响的当属罗杰斯的非指导性教学。
罗杰斯针对传统教学过分强调教师的指导作用，而忽视学生的主体地位的现实，并将他在心理咨询中的“非指导性”心理治疗技术移植到教学过程中，提出了以学生“自发学习”为特征的非指导性教学。所谓非指导，是指放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。他甚至认为：“教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。”（［美］C.R.Rogers：《个人形成论——我的心理治疗观》，254页，北京，中国人民大学出版社，2004。）“我已然确信，唯一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。”（［美］C.R.Rogers：《个人形成论——我的心理治疗观》，253页，北京，中国人民大学出版社，2004。）
非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念。在罗杰斯看来，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。也就是说，应该相信人有积极向上的动力。
教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性，
最终培养知、情合一的完整的人。
操作程序：罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：（1）创设情景；（2）个人或小组选择确定他们的学习目标。教师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。
实现条件有两个。（1）教师以真诚的态度对待学生，把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位，为学习创设心理自由和心理安全的教学环境。心理自由的环境是指一种不受传统束缚、敢想、敢说、敢做、不屈从于权威的气氛。心理安全的环境是指建立一种没有威胁、批评，而且不同意见、想法都能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。罗杰斯认为，这两种环境都能使学生形成下述特征：承认自己而不怕别人笑话或讥讽；可以自由地表达自己的想法；以不寻常的方式来运用他的思维和想象。（2）教师作为“顾问”提供学习的手段和材料。在非指导性教学中，教师摈弃了传统的支配者身份，转而扮演关注学生情感发展、指导学生成长和发展的促进者。教师的作用主要表现为：帮助学生澄清自己想要什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现学习的个人意义；维持有利于学习过程的心理气氛。
四、建构主义的教学理论
（一）建构主义教学理论的主要观点
建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。加布里（Gabrys，1993）指出，传统教学中学生的知识存在的主要弊端是：不完整，即过于空泛，过于脆弱；惰性，即无法在需要的时候运用；不灵活，即无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。到了20世纪80年代末90年代初，由于受认知科学、生态学、人类学以及社会学等共同影响，教学研究的取向逐渐从认知建构转向了情境性认知，强调有效的教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容和环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑，出现了为情境性认知而教学的生态化教学取向。其教学的原则与措施具体表现在以下方面。
1.创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境
过去，教学环境的创设主要着眼于如何促进学生获得学科知识，形成相应的能力，而对教学环境如何影响学生成为什么样的学习者缺乏实质性的深入的考虑。因此，所产生的直接后果就是大部分学生只能消极地应对学校中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员的身份来解决现实生活中的问题。生态化取向的教学则力图为学生提供这样一种情境，使学生参与社会实践、进行探究学习，并支持其确立作为一名有价值的社会成员的积极身份。创设实践环境的方式有很多，如小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒等方式，在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜