的问题，帮助他们学知、学做、学生活、学学习。其中，健康的生活方式、良好的行为习惯、学习的欲望和能力、积极适应社会生活的态度和能力尤为重要。
在具体选择内容时，应参照本节“幼儿园课程内容的范围”部分，选择那些有助于幼儿获得基础知识、发展智力和基本能力、形成基本态度的内容。
此外，判断所选内容是否具有“基础性”的参照标准，还可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必需的基础；是否具有最大的应用性和迁移性；等。
事实表明，越是基础的内容，越具有长远的发展价值，因此，基础性也就意味着发展性。 (三)价值性原则
． 合目的性和基础性原则都已涉及到课程内容的价值问题。有效的学习首先依赖于有价值的学习内容，课程内容选择的本质就是价值判断。这里，我们只是进一步强调这一点，并以认知领域为例，来说明如何体现这一原则。
就幼儿的认知学习来说，有价值的内容一般应具有以下特点： 1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象
如，物体的运动、动物、植物、简单自然现象等等，这类内容一方面可利用幼儿的已有经验9增强学习过程中的主动性；另一方面，通过发现每天司空见惯的事物或现象中的“问题”及新异性，可使幼儿逐渐具有一双善于“发现”的眼睛。科学家、发明家与常人的最大区别之一，就在于有无这双发现的眼睛。从小让幼儿养成发现、思考的习惯，这本身的价值就是无法估量的。
需要注意的是，今天，我们不能对“贴近生活”作过于狭隘的理解。应该看到，随着电视等现代大众传媒的普及，幼儿的经验已经超越传统意义的生活时空向外扩展。很多在过去看来远离幼儿的事物，其实已经成为他们经验的一部分。不少幼儿对早已绝迹的恐龙兴趣盎然，说起恐龙的种类、习性如数家珍，就是一个明证。搜集有关的信息，探讨恐龙灭绝的原因，初步理解生物与环境的关系，萌发幼儿的环保意识，同样可以看做是从幼儿的生活中发掘出来的有价值的课程内容。 2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系
探究事物的本质和规律是科学研究的根本目的。尽管幼儿受其认知方式和特点的限制，还不可能真正理解和把握那些高度抽象的原理、规律。但我们也应看到，第一，认识是一个渐进的过程，对某些“真理”(如沉浮原理、物体的运动规律等)幼儿或许不能一下子理解到位，但可以逐渐接近它；第二，某些事物的本质属性和规律性联系是存在着一些可感知的外部特征的。如，“滚动”这一常见的物体运动方式，由于其主要变量(方向、速度等)对运动物体的形状、界面的光滑度、坡度等的依从性可以被直接感知，因而也可以引导幼儿通过研究发现这种关系。 3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法
有些内容比较有利于幼儿去研究、在研究中发现学习，这不仅有利于幼儿理解知识，同时可以学习基本的研究方法，如观察、比较、侧量、实验，甚至调查，那么就特别应该成为课程的内容。方法既是一种“知识”，一种“做”的知识，也是一种能力。事实上，幼儿在生活中已经开始研究问题，也开始接触和运用这些方法。且不说观察、比较、测量法，就是实验法和调查法儿童也不时在使用。比如，游戏时，尤其是未确定共同的游戏主题时，他们经常询问同伴想玩什么、怎么玩，这就是一种“社会调查”。如果一个内容能够让幼儿去“研究”，并学习运用某种方法解决问题，那么，这个题目就是有价值的，因为，除了知识和方法的学习之外，幼儿也自然而然地形成着学习兴趣和主体性品质。 4、挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题
有价值的研究内容应该落在幼儿的最近发展区内，并包含着合作的需要和机会。无论对哪个年龄阶段的人来说，学得最好的时候，都是积极地参与到问题解决中并与他人合作的时候。 (四)发展适宜性原则
发展适宜性原则，是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。 “最近发展区”，指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距，其操作性定义可以表述为“儿童自己独立完成的智力活动任务和在成人或有能力的伙伴帮助下所能完成的任务之间的差距”。这个距离空间恰恰是教育的“用武之地”。同一年龄阶段的儿童既有共同的最近发展区，也有各自不同的最近发展区。因此，课程内容的选择既要适合幼儿的一般年龄特点，又要适合幼儿的个别差异。目前国内外有关儿
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童发展的大量研究已经揭示了幼儿在认知、情感态度、能力、社会性个性等方面的年龄特征和一般发展趋势，这为课程内容的选择提供了重要的心理学依据。然而，现实中的幼儿虽然基本遵循这些规律，但不同地区、不同家庭的儿童和不同儿童个体在已有的经验和发展水平上往往会显示出自己的独特性来。因此，了解本地区、本园、本班幼儿的一般发展和特殊需要，是选择适宜的课程内容所必须的前提。 (五)兴趣性原则
“兴趣是最好的老师”。兴趣具有一种动机力量，能使人进入一种“情感性唤醒状态”，产生一种吸收信息、扩展自己的倾向，为观察、探索、追求和进行创造性努力提供可能性。世界著名情绪研究专家伊扎德指出：“兴趣对思维和记忆的功能联系是如此广泛，以致在缺少它的支持时，对智力发展之濒于险境的危险不亚于脑组织的损伤。”②对幼儿来说更是如此。因此，课程内容的选择必须要考虑幼儿的兴趣。具体做法： 1．关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容
幼儿感兴趣的事物中有不少蕴涵着丰富的教育价值，教师要善于分析、发现，及时将它们纳入课程。 例如，在一次“假如我有朵七色花”的谈话中，不少孩子表达了自己希望有很多有趣而且耐玩的玩具的愿望。老师立即意识到：玩具种类繁多，外形、材料、构造、原理、玩法各不相同，蕴涵着丰富的认知价值。而且，围绕玩具还可引出爱护、分享、合作等社会性话题。于是便以“怎样实现大家的这个愿望”为“引子”，引出一个孩子极感兴趣的系列活动——“玩具博览会”。 2．将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣
有些课程内容从幼儿长远的发展来看是必要的，但不见得所有的孩子都感兴趣。那么，就需要教师尽量把它们转化为幼儿的兴趣。转化的方法很多，这里仅举一例。
这段时间班上几个男孩对插枪特别感兴趣。只要有空，就立即跑进操作区用积塑粒插起来，对其他区域的材料，尤其是美工区用来折叠的纸张理也不理。而投放这些纸张的主要目的，是希望孩子们在折纸的过程中潜移默化地获得有关几何图形的变化、组合、等分等数学方面的直接经验，这是积塑拼插所不能代替的。怎么办?老师冥思苦想，突然想到了一条妙计。下班后，她精心用纸折了一把手枪。第二天，当那几个男孩又在津津有味地用积塑材料插枪的时候，老师一下亮出了自己的“秘密武器”。“啊I这么棒的枪“老师让我玩一会儿I，，不行，我自己也要玩呀／怎么办?几个孩子的胃口被吊得高高的“老师，你教我们做好不好?”“好啊，想学吗?可是有点难啊“想 “难点也没关系 简直是异口同声
于是，孩子们心甘情愿地来到了曾经不屑一顾的美工区，全神贯注地投入了折纸活动。
在这个例子中，教师不仅成功地将课程内容转化为幼儿的兴趣，还逐渐培养了幼儿的新兴趣。 (六)直接经验性原则
幼儿认识活动的具体形象性，使得他们的学习具有直接经验性特点。因此，幼儿园的课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿能够通过直接感知、操作和体验，将学习内容转化为自己的直接经验。 许多儿童教育家如福禄贝尔、杜威等都主张让幼儿在生活中、在活动中、在接触自然与社会中学习。我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生也提出“活教育”的思想，主张以大自然、大社会作为幼儿的“活教材”，让他们直接向大自然、大社会学习。这其中的一个重要原因，就在于大自然、大社会是直观形象的、生动的、具有情境性的、儿童能参与其中进行各种探索活动的、蕴涵着丰富的教育价值：的“知识宝库”和“实验室”。在这里，幼儿既可以感知事物的外部j特征和直接联系，也可以通过各种活动揭示那些隐蔽的特征和内在联系、规律性，而且这些内在联系和规律性往往有其相应的可感知的形象作支持，因而十分有利于幼儿理解。如“生物适应性”这一基本生物学规律，虽然深奥，但却可以通过动物的外形特征(有无 尖齿利爪、有无翅膀等)、生活习性(肉食还是素食，凶猛还是温顺，游、飞、爬还是跑等)和生存环境(水里还是陆地、沙漠还是草原)之间‘的依存关系形象地反映出来，是幼儿能够认识和理解的，因此可以作为学习的内容。而一些化学现象(如酸碱反应等)，尽管其色彩或其它变化可以被幼儿感知，也能引起他们的惊讶和兴趣，但不少幼教专家不主张将其纳入幼儿园科学教育的内容，原因也在于其内部变化过程和变化原理是幼儿无法感知和理解的，因而产生“科学就是变魔术”的误解。 (七)兼顾“均衡”与“优先”的原则 何谓均衡?课程内容的均衡，指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。课程内容均衡与否的判断标准，既可从内容领域的角度考察，也可从为儿童各种潜能发展提供的学习机会的角度考察。真正均衡的课程，尤其要考虑幼儿发展的需要。
根据均衡性原则，选择内容必须从课程的整体性出发，并不断对所选内容进行整体反思：
首先要检查每项课程目标是否有相关的内容与之相对应，以保证它的实现。对于那些无法直接通过提供
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对应内容的目标，也要思考一下这些目标如何落实：是通过创设某种环境，还是通过控制课程中的某些因素?总之，要评估一下是否为儿童各种潜能的发展提供必需的学习机会和条件了。
其次要检查各部分内容之间比例是否恰当。与重要程度不同的目标相对应的内容是否各自占有适当的比例，是均衡的重要指标。重要的课程目标一定要有具体的途径和措施来落实，不要出现所谓“口惠而实不致”的情况。
这也就是说，均衡不等于平均。均衡必须同时注意“优先”。而所谓“优先”，指课程设计者对某些内容和活动(包括媒介)作价值比较，决定是否纳入课程及其比重和先后次序。确定课程目标时应该遵循的“缺失优先”原则在考虑课程内容时同样适用：课程要特别注意为幼儿理想的发展所必需的、现实中又特别缺乏的品质提供学习经验。例如，我国90年代初的一项研究②发现，不少一年级小学生缺乏学习的主动性、学习能力、责任感和社会适应能力，这种情况下，幼儿园的课程就需要特别加强这些方面的内容，为儿童提供可以自己研究探索的“课题”，让他们在主动学习的过程中逐渐形成这些品质。
四、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的几个问题 (一)目标流失问题
课程设计中，常常出现这样一种情况：在以目标为依据选择教育内容(或曰目标向内容转化)的过程中，一部分目标“流失”了，即失去了保证这些目标实现的“依托”。
前面我们已经讲过，有些目标(主要是态度类目标，如自信心、探究精神等)没有什么可选择的内容直接与之相对应，因而这些目标的实现很难由特定的内容来保证，这就使得它容易流失。然而，这一类目标往往正是儿童长远发展最需要的基本素质。为了解决这个问题，课程设计者必须形成“学习经验”‘的概念，了解达成这些目标需要的“关键学习经验”是什么。我们已经知道，学习经验是实现儿童发展(目标)的“营养”，而学习经验是儿童在与学习环境的相互作用中获得的，“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”。教育者无法向儿童输送这种经验，但可以提供合适的活动，指导活动的方法，为他们创造获得这种经验的有利条件。因此，根据目标选择学习经验，构建能使儿童获得这些经验的课程情境和课程活动，是防止目标流失的关键。
(二)课程内容超载的问题
课程内容“超载”是我国当前幼儿园课程内容选择中的突出问题。这种超载主要表现在以下两方面：一是容量过大，在有限的时间内已经不可能保证质量地完成，结果要么“走过场”，无法使幼儿产生真正的学习，要么“加班加点”，剥夺了他们应有的自由游戏和自主活动的时间。二是难度过高，超出幼儿所能接受和理解的程度，结果是机械记忆，生吞活剥。这两种情况不仅不能有效地帮助幼儿获得有益的学习经验，反而造成了沉重的学习负担，败坏了他们的学习兴趣，损害了他们的自信心。
造成这种状况的原因很多。其中，科技进步和社会发展造成的人类知识总量的不断增加，新的学习领域不断涌现，是一个客观原因。然而，是否把这些新知识引入幼儿园课程，如何引入，在很大程度上却是由课程设计者控制的。因此，设计者应该意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必然的。但哪些的确是幼儿园课程必须吸纳的，哪些安排在以后教育阶段的课程中更好；哪些是全新的内容。哪些其实只需要改革原有内容，在其基础上略加引导，这都需要遵循前面所述的选择原则认真考虑。同时，“纳新”必须“吐故”，不吐故而纳新必然造成课程内容日益膨胀。因此，如何使课程内容保持一个适当的容量和难度，需要用一种整体的、系统的观点加以统理。
(三)片面适应社会需求，无视学习代价的问题
随着科学技术和经济文化的发展，社会对人的要求越来越高，早出人才快出人才的呼声一浪高过一浪，社会上常常响起的各种“从娃娃抓起”的声音(尽管娃娃的年龄并没有明喻)，使得计算机、外语、环保等等教育内容都涌向低龄儿童。而一些脑科学的研究成果在没有得到教育验证的情况下，被比较随意地、想像性地用来解释儿童的学习潜力，并以此为论据提出教育的任务。这使得人们对早期教育抱以过于浪漫的期望。而家长们惟恐孩子输在起跑线上的心态和要求，更直接对幼儿园的教育造成了不小的压力。我们的一些课程设计者或者迫于压力，或者追赶时髦，或者怀有浪漫的情愫，一概把“娃娃”理解为幼儿，把所有的新内容一揽子都装在幼儿园课程内容的筐里，既不考虑幼儿园的客观条件(如有没有适当的“双语教育”环境和合格的外语师资等)，也不考虑幼儿学习和发展的规律和年龄特点，更不考虑幼儿为这些学习所付出的代价。这种片面理解社会需要，一味迎合社会要求的情况，再一次把课程的重心转向社会，转向学科，课程为幼儿发展服务的思想在这里又被动摇。
学习是需要付出代价的。儿童是以生命为代价(至少表现为时间和精力)换取学习效果的。因此，教育者必
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须树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。如果选择学习内容时过于迎合社会要求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。现实中，过于强调“知识“和“特长”、过于追求“立等可见的效果”的教育，往往是以幼儿的健康、学习兴趣、自信心等“一生可持续发展”所必需的基础为代价进行的。这种“杀鸡取蛋”的短视行为，是幼儿教育的“大忌”。课程工作者要时刻警惕。
(四)幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题 一般认为，课程内容的不衔接指的是“缺少”，出现家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的情况。这是一种“缺失性”不衔接，幼儿园课程中的确存在着这种不衔接。例如，由于儿童的社会生态环境的变化，我国儿童的家庭生活经验中已经比较缺乏社会角色、社会交往能力的学习条件和学习机会。而幼儿园也普遍重视“智力开发”，忽视社会性培养。这就造成了“双不管”的情况。近年来，由于多方的努力，这种状况略有好转，但仍是一个值得注意的问题。
此外，还存在着另一种课程内容不衔接——“多余性”不衔接。这主要指以下两种情况：
1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外(家庭和社会生活中)获得的自发经验
例如，对盛产西瓜的地区来说，煞有介事地组织“认识西瓜”的集体教育活动，让大家看看、尝尝、说说(形状、颜色、味道)，仅此而已，实在是一种“多余”。当然这并不是说生活中经验过的事物不可以选作教育内容，但如果不能扩展、整理、提升幼儿的有关经验，仅仅是同一水平上．的重复，那无疑是在浪费孩子的时间。泰勒曾经特别指出，“家庭和社区中的日常环境，通常都为学生提供了相当一大部分教育方面的发展，学校没有必要重复校外已充分提供的教育经验。学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在的严重差距上”。②在大众传媒基本普及的今天，幼儿从家庭获得的经验绝非往日可比，选择课程内容必须把这一因素考虑在内。
2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容(主要是读写算)
一般情况下，小学并不欢迎幼儿园的这种过度热情的行为。因为，在我国，幼儿园属于非义务教育，幼儿的入园率并非百分之百，没有幼儿园教育经历的儿童同样可以入小学学习。因此，幼儿园提前教授小学课程内容，将使小学面临一批基础参差不齐的学生，增加教学的难度。而且，小学是按地方统一的教学计划和教材组织教学的，不管儿童在幼儿园学了什么，入学后基本都是从头学起。这样一来，在幼儿园提前学习小学课程内容的儿童反而可能丧失学习的新鲜感、兴趣以及认真对待学习的态度。因此，无论从哪个角度看，幼儿园都没有必要去“抢”小学的教育任务。只要把幼儿阶段该学习的都学好了，该发展的都发展起来了，就为孩子将来的成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。
第三节 幼儿园课程的组织
幼儿的理想发展，即课程目标的实现，依赖于幼儿通过课程获得的有益的学习经验。而“任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。”只有通过经验的积累，才会使儿童产生深刻的变化。 为了使学习经验产生累积效应，必须对各种课程因素加以组织，使它们起互相强化的作用。有效运转的课程必须是一个被合理地组织起来的整体或系统。这个组织系统的基本任务是如何促使课程向幼儿的学习经验转化。
一、幼儿园课程组织的涵义
(一)幼儿园课程组织的概念和范围
一般认为，课程组织是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。而课程要素包括哪些?如何联系、安排这些要素?不同的课程观念同样会导致对课程组织的不同理解。
在课程即学科知识的观念下，教学内容——知识技能被视为课程的基本要素，于是，课程组织便被理解为把知识技能顺序化、结构化，加入时间流程，构成比较可行的教学方案或计划的过程。 在课程即学习经验或学习活动的观念下，学习经验以及经验产生的直接源泉——活动主体、活动对象(客体)、活动方式、活动情景等都成为课程的核心要素。这样一来，课程组织不仅应考虑如何把需要学习的知识技能结构化、顺序化并使之相互联系，还应考虑学习者的需求以及对学习情境的要求，以及课程在向学习者的学习经验转化的过程中所涉及的所有因素。因此，在课程即学习经验或学习活动的观念下，“准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观和学生的学习经验。” 由于我们把幼儿园课程界定为“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”，因此，相应地把幼儿园课程组织理解为：。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、
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