其身心全面和谐发展的各种活动的总和。从这一课程定义出发，我们认为，幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。
这也就是说，活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容(幼儿需要学习的态度、知识、技能和行为方式)分别蕴涵或组织在活动的基本结构——活动对象和活动过程中。幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习经验，促成自身的发展。 1．活动对象
活动对象基本相当于传统意义上的教学内容——存在于“教材”或“学习材料”(自然、社会、生活中的“活教材”、故事、儿歌、教具及各种游戏和操作材料等)中的关于周围世界的基本知识，包括事实、概念、规律、原理、社会行为准则、评价标准等。此外，活动情境中的某些因素(如活动时的人际互动、他人的偶然行为等)也可以成为学习活动的对象。 2．活动过程
活动过程(观察、探究、实验、搭建、描绘、交往、谈话、扮演、运动、自我服务活动等)包含着关于这种活动本身(方式方法)的知识、技能技巧，即“做”的知识。 3．学习活动的“产品”，即所谓学习经验 它是活动对象和活动过程本身所蕴涵的知识、技能“内化”为幼儿个人的知识、技能和认知能力的结果。同时，在与学习对象相互作用的过程中，幼儿同时也在形成着对活动对象、活动过程以及作为活动主体的自己的情感态度。
这个定义反映了幼儿园课程内容的特点。强调了活动是幼儿园课程内容的重要载体和组织形式，同时，它又不仅仅是内容的裁体，它也是内容本身。
总之，以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本方面： (1)关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的认知经验。
(2)关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)。 (3)关于发展智力、提高能力的经验。
(4)关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。 这几个方面是幼儿园课程应该向幼儿提供并保障的基本学习。
二、幼儿园课程内容的范围和类型 (一)课程内容的范围
这里所谓课程内容的范围，指的是幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。 我们认为，幼儿园课程内容的范围应该由上面所提到四方面的基本学习内容构成。 1．有助于幼儿获得基础知识的内容
知识是智慧和文化的结晶，知识具有多种价值。它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行动，比如避开危险、节约资源、从事有利于自己和他人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力(如分类、概括等)发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。离开知识这种精神营养奢谈促进幼儿发展是毫无意义的。
这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。大家批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识。这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但往往因缺乏理解、无法应用，或者很快忘记，或者变成“死知识”。这种知识不仅不具有促进发展的意义，还会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣，甚至造成一‘种所谓的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心的丧失。以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事，因而受到大家的批评。
但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端—一忽视必要的知识学习。其主要表现是：选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授系统知识为目的，不强调系统的知识学习，但一些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化也是重要的，因为系统化本身还是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐渐改造，思维水平不断提高的过程。
因此，在选择课程内容时需要克服两种极端的倾向，将幼儿必须掌握的或具有发展价值的基础知识纳入
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课程。这样的知识包括：
生命活动必须的知识，如与幼儿的健康、安全有关的知识。
有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，如基本的社会行为规则、规则的意义等。
帮助幼儿认识自己生活环境的知识。如自然和社会环境中常见事物的名称、属性、幼儿能理解的事物之间的关系和联系等。
为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等。 为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简单的环保知知识。
以上所列几类知识或许并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择了这些基础知识，并不意味着要将这些知识分别由成人直接呈现或灌输给幼儿。如何引导儿童学习的问题，我们将在本章第四节中讨论。
2、有助于掌握基本活动方式的内容 人无时无刻不在活动，活动是人存在的形式，也是人发展的方式。通过活动，人有目的地影响改造环境，同时也改造着自己。
人类的活动大体有几种基本类型，如生产劳动，社会交往，科学实验等，每一类活动都有自己的一些基本方式方法，基本的原理原则。这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。
幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。 例如，如何借助于“工具”达到目的?选择什么样的工具是最适合的?如何灵活地使用工具?如何计划自己的活动?遇到困难如何处理?
再如，如何参与到同伴群体中去?采用什么方式能够让别人接受自己?如果这种方式不行应该怎么办?放弃、发脾气还是改变策略?
这都涉及到一个对基本活动方式的掌握问题。
幼儿需要了解和掌握的基本活动方式往往是存在于他们经常进行的活动中的。如交往的方式既存在于他们和父母、教师、同伴、社区服务人员甚至陌生人的日常交往中，也存在在游戏及其它活动中。教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓住教育的时机，指导幼儿的学习。 例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。她提出了“让我和你们一起玩好吗?”的请求，但被以“人够了”的理由拒绝了。之后，她又几次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参加吧，让我干什么都可以！”但仍然无效。这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“吟吟”声。“谁呀?”“我2煤气公司的2公司让我来检查一下你们的煤气灶有没有问题2”“啊2师傅，快请进来吧！男孩顺利地参加到游戏小组中去了。教师把这一切看在眼里。她让小雪讲一讲男孩采用的办法，启发她也想一种别人难以拒绝的方式。后来，小雪以送生日礼物的“朋友”的身份加入了游戏。受到这件事的启发，教师还专门组织了一些在交往技能方面需要帮助的小朋友，请男孩、小雪和他们一起讨论怎样参加到别人的活动中。 3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容
发展幼儿智力和能力是幼儿园教育的主要目的之一，因此，课程内容中必须包含这一部分，而且应占有相当的比例。
智力(核心是思维能力)和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，它们只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所遇到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。解决问题一般要经过几个阶段：发现问题(即意识到困难或问题)——提出问题(通过分析明确问题)——寻找线索(搜集有关的事实)——形成假设(提出各种可能的解释或解决问题的办法)——用适当的方法或手段验证假设——得出结论，即解决了问题。对幼儿来说，验证假设要靠“做”。如果一个假设被“证伪”，即被否认，那么还需要提出新的假设，再次检验 多次反复，直至得出结论。因此，幼儿园课程应包括那些能够构成幼儿的“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。 幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的相互作用中。例如： 几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较? 一个幼儿偶然注意到鱼缸里的水变少了，被鱼喝掉了? 班里不时有孩子为骑一个小三轮车而“告状”，能不能自己解决?怎样解决更好? 这都是包含着“问题”的学习内容。因此，利用生活中幼儿经常遇到的或感兴趣且有价值的问题作为课
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程内容，既有利于激发学习的积极性，也有利于发展他们的智力和能力。
教师也可以有意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，以促进幼儿智力的发展。 例如，影子是孩子司空见惯的现象，但他们真正注意过影子吗?教师不妨让孩子画一画“我和我的影子朋友”，然后去和实际的影子对比一下，也许会发现不少有趣的“问题”：画中的自己和影子像是一白一黑的孪生兄弟(姐妹)，各自独立地并排站立，而阳光下的影子却躺在地上，并和自己脚对脚。能让影子和自己并排站立吗?能把它和自己的脚“切开”吗?
再如，幼儿一般认为物体沉在水里的原因是“因为它重”，重量是惟一的原因吗?用天平称一称，找出一个比刚才下沉的物体轻的泡沫板，试一试。再找找原因，再验证一下
也许很多问题在幼儿期得不出一个明确的答案，但尝试解决问题寻求答案的过程，无疑使幼儿体会到如何去思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题，同时，“做科学”的经验和能力也在逐渐提高。
4．有助于培养幼儿情感态度的内容
这里的情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为的动机，影响人的行为。 情感态度是伴随着活动过程而产生的体验，类似的体验积累得多了，就形成了比较稳定的倾向性。因此，原则上讲，情感态度不是“教”出来的，它的形成是潜移默化的结果，更多属于隐性课程。
但这并不等于说课程无法对幼儿的情感态度倾向施加影响。心理学的有关研究表明：态度一般可以通过三种途径形成。(1)环境的同化作用。周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。(2)经验的情绪效应。幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度，如喜爱；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶。(3)理智分析。当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。只要我们依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习经验，幼儿的情感态度同样可以按照我们希望的那样培养出来。 例如，为了培养幼儿的学习兴趣(即一种对学习的积极态度)，应该： 让他们有机会探索他们感到好奇的事物，满足其好奇心；
让他们在学习中获得某种愉快的体验，如感到有趣、令人惊讶、兴奋等； 让幼儿在学习过程中有自主感、成功感；
让他们感到周围的人自己都爱学习，而且对幼儿的学习活动也很感兴趣等。 因此，选择的内容或组织的学习活动应该有趣、有“悬念”、能使幼儿获得认识上的满足感；与幼儿愉快的情绪体验有关联；能够引起孩子的探索等。
再如，对形成幼儿的自尊心来说，最重要的是让他们感到自己受尊重、受重视、在教师和同伴心目中有地位。而对于自信心来说，成功感则是关键性的情感体验。这就要求在选择内容时能考虑孩子的意见，难度适宜等。当然，这已经不完全是内容本身的问题了。在幼儿期，学习兴趣、自我价值感和自信心、责任感、团体归属感、关心、友好、尊重、同情等都是应着重培养的情感态度。
(二)课程内容的分类
幼儿园课程内容可从不同角度、根据不同标准分类。目前的幼儿园课程大体存在着如下分类类型： 1，按学科结构分类 我国1981年10月颁布的《中华人民共和国教育部幼儿园教育纲要(实行草案)》将课程内容分为《体育》、《语言》、《常识》、《计算》、《音乐》、《美术》六科，采取的是这种分类方法，并列出一个分科教学的“课程表”。
2．按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分
人民教育出版社出版的《幼儿园教育活动》把课程内容分为《健康》、《自然》、《社会》、《语言》和《艺术》五个领域，是以幼儿活动的对象(幼儿与之相互作用的事物)的类别及其所规定的活动类型(健康生活活动、科学探索活动、社会交往活动、语言交流活动和表现与创造活动)的差异为标准而划分的。 南京师范大学出版社出版的《幼儿园课程实施指导丛书》则把学科逻辑Jr匝序和幼儿心理顺序结合起来，将课程分为《健康》、《学》、《社会》、《语言》、《艺术》五个领域。日本l 998年修订的《幼 儿园指导要领》把课程内容分为《健康》、《人际关系》、《环境》、《语言》、《表现》，采用的也是这样的原则。 3．按基本学习课题或问题领域划分
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上海市的课程文件《幼儿园教育纲要》，把课程内容分为《共同生活》、《探索世界》、《表现与表达》三个方面；中国福利会幼儿园的“生存课程”将课程内容分为《学生活》、《学学习》、《学做人》。 这样划分课程内容的根据是幼儿的基本学习课题或问题领域。国际2l世纪委员会在一份重要报告中明确地提出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习——学知、学做、学会共同生活、学会生存来重新设计、组织①。上述分类方式无疑是按照这一思路来确定的。 4．按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分
欧美一些国家的幼儿园课程根据幼儿的主要活动形式，把内容分为游戏、工作、唱歌、律动、感觉训练、故事、实物观察、烹任等。
一些以皮亚杰理论为指导的学前教育方案，也往往把课程内容视为能提供给幼儿“关键经验”的各种活动。如凯米方案以皮亚杰所谓前运算阶段的三类经验——物理经验、社会经验、数理逻辑经验为标准，将包含这三类经验的日常生活(如饭前摆碗碟、配刀叉)、传统活动(捉迷藏、猜谜语、各种比赛、合作游戏、美工等)和来自皮亚杰理论启示的活动作为课程内容。 5.按幼儿心理发展领域划分
英国的《学会学习》课程的内容是从幼儿身心发展的角度划分的。具体分为：自我意识、社会能力、文化意识、交际能力、动作与感知能力、分析解决问题的能力、美感与创造意识七个发展领域。围绕上述领域选择适合幼儿的活动和游戏并加以组织，便构成了幼儿园的课程。 可能还有其他一些分类角度。
课程内容如何分类，或多或少从一个侧面反映课程所强调和突出的价值。但严格地说，如何分类并不是最为重要的，最重要的是各种课程框架下的内容是否能保证幼儿的基本学习，是否能为其合目的的发展提供有益的学习经验。
三、选择幼儿园课程内容的原则或标准
以上，我们了解了幼儿园课程内容的基本结构和选择范围，那么，如何从这些范围中选择具体的课程内容呢?什么内容是适宜的呢?这就需要以一定的原则或标准为选择依据。 (一)合目的性原则
所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。因为课程内容是实现课程目标的手段，课程目标一旦确定，就要求选择与之相符的内容来保证它的实现。可以说，目标为内容的选择提供了一个基本的范围和标准。
按照这一标准，在选择内容时需注意以下几点： 1．有目标意识
选择内容时首先要考虑：“选择这个内容是为了实现哪一个或哪几个目标?”。这要求对拟选内容可能包含的教育价值进行基本分析，估计一下这项内容是否与目标有关联、是什么样的关联，是否还有关联更密切的内容等。
2．正确理解目标与内容的关系
内容与目标并非一一对应的关系。一项目标往往需要多项内容的学习方能达到。因此，围绕某一目标来选择内容时需要考虑“还有哪些内容可以促进这一目标的实现?”。例如：“能进行简单的分类”这一目标，就需要通过多种多样的内容逐渐达成。例如几何形体的分类；颜色的分类；玩具的分类；动物、植物的分类；服装的分类等等。反之，一项内容也可能指向多项目标。所以，在选择某一内容时还需要考虑“这一内容还可以达到哪些目标?”。例如：“幼儿园的数”这一写生画活动不仅可以发展幼儿的绘画表现能力，还有利于他们的观察、图形抽象与组合能力的发展，同时激发对幼儿园的情感。对目标与内容之间关系的正确理解，会使课程中的学习变得扎实、有效、自然。
3．考虑目标达成所需要的“关键学习经验”
有些目标(如自信心、探究精神等)没有什么直接与之相对应的内容，因而这些目标的实现很难由特定的内容来保证。例如，我们希望培养儿童的自信心，而自信心来源于多次的成功经验。我们无法通过“教或学什么”让儿童获得这种经验，只能通过控制内容的难易程度，指导学习的方法，为他们创造获得成功经验的有利条件。
(二)基础性原则
基础性是学前教育最基本的特征。幼儿园课程的内容应该体现这种基础性：它应该立足于幼儿基础素质的全面发展，并为其一生的可持续发展奠定坚实的基础。因此，幼儿园的课程内容应该涉及人生发展最基本
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