系统前错误 不能改正 不能解释 系统错误 不能改正 能够解释 系统后错误 能够改正 能够解释
问题出在最后一行，能够解释的系统后错误并一定总能加以改正。偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识” (metalinguistic knowledge，也即关于语言知识的知识)。但是，能不能改正，这是表达和输出问题。知识和表达的关系，不像科德说的那么简单。比如，学习者语音中的“化石化”(fossilization)现象，基本上很难改正。此时，学习者知道自己的问题在什么地方，但说出来的依然是不合标准的形式。
（2）在将学习者的语言和目的语进行对比的基础上，对偏误进行分类，是另一种常见的做法。
达格尼埃克斯等人(Dagneaux etal.，1998)尝试用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。这个框架包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、词汇、语域、词汇羡余／缺失／顺序、风格。根据研究的需要，这些类别还可以继续分为更小的次类，次类可以进行增删。研究者编写了错误标注手册，用以指导具体的错误标注工作。他们用这个框架分析了15万字的学生语料。学生身处外语学习环境，母语均为法语，目的语是英语，年纪都在20岁左右，程度分中级和高级两种(两类学生的语料比例相同，各7．5万字)，媒介都是作文，长度500字左右。这些相同的属性，使得研究者可以运用同一个分类框架对两种程度的学生进行有效的对比。
达格尼埃克斯等人的分析显示，在偏误的比例上，语法偏误和词汇偏误最多，分别占32％和30％。在与动词有关的偏误中，助动词的比例最大，占41％，其中错误最多的是can。达格尼埃克斯等人指出，他们的分析工具允许研究人员把含有can的所有句子(既包括偏误句，也包括正确句)出现的语境拿来进行对比。这样就克服了传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。达格尼埃克斯等人认为，他们的偏误研究为教学提供了很多有用的信息。比如，中级学生的动词偏误中，助动词和时态错误最多(分别为239个和150个)；但到了高级阶段，虽然这两类错误仍然是动词偏误中最多的，但其顺序却倒了过来，时态错误最多(98个)，助动词错误次之(78个)。如果这一结论能够成立，那就意味着，教师在中高级阶段的动词教学方面，重点应该略有不同。
达格尼埃克斯等人提到，艾伯特1980年在谈到偏误时曾经指出，如果没有一个共同认可的严格的分析手段，研究人员将不可避免地从语料中发现自己想要发现的证据。达格尼埃克斯等人认为，他们的研究提供了这样一种分析手段。
2、从学习过程和策略的角度对偏误进行的分类
跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化” (overgeneralization)、迁移和“简化” (simplification)三种。
（1）过度泛化。
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泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略，不只语言学习如此。但是，规则有自己的使用范围，在这个范围之外应用规则，就会产生过度泛化现象。这可能是因为没有注意到不受规则约束的例外情况，或者是因为将属于A类的规则套用到了B类事物上。简单地说，过度泛化是由于对规则的学习不够彻底造成的。汉语里，根据“一个星期、一个月”类推出“一个年”，就属于过度泛化错误。
（2）迁移。
迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。第二语言学习是一个十分复杂的认知过程，迁移在一定程度上减轻了学习的压力。人类语言具有一定的共性，迁移在不少情况下也确实能够解决学习者的问题(参见第五章)。
（3）简化。
语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。比如，在I went there yesterday中，动词的过去时went和时间词yesterda