系统前错误 不能改正 不能解释 系统错误 不能改正 能够解释 系统后错误 能够改正 能够解释
问题出在最后一行，能够解释的系统后错误并一定总能加以改正。偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识” (metalinguistic knowledge，也即关于语言知识的知识)。但是，能不能改正，这是表达和输出问题。知识和表达的关系，不像科德说的那么简单。比如，学习者语音中的“化石化”(fossilization)现象，基本上很难改正。此时，学习者知道自己的问题在什么地方，但说出来的依然是不合标准的形式。
（2）在将学习者的语言和目的语进行对比的基础上，对偏误进行分类，是另一种常见的做法。
达格尼埃克斯等人(Dagneaux etal.，1998)尝试用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。这个框架包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、词汇、语域、词汇羡余／缺失／顺序、风格。根据研究的需要，这些类别还可以继续分为更小的次类，次类可以进行增删。研究者编写了错误标注手册，用以指导具体的错误标注工作。他们用这个框架分析了15万字的学生语料。学生身处外语学习环境，母语均为法语，目的语是英语，年纪都在20岁左右，程度分中级和高级两种(两类学生的语料比例相同，各7．5万字)，媒介都是作文，长度500字左右。这些相同的属性，使得研究者可以运用同一个分类框架对两种程度的学生进行有效的对比。
达格尼埃克斯等人的分析显示，在偏误的比例上，语法偏误和词汇偏误最多，分别占32％和30％。在与动词有关的偏误中，助动词的比例最大，占41％，其中错误最多的是can。达格尼埃克斯等人指出，他们的分析工具允许研究人员把含有can的所有句子(既包括偏误句，也包括正确句)出现的语境拿来进行对比。这样就克服了传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。达格尼埃克斯等人认为，他们的偏误研究为教学提供了很多有用的信息。比如，中级学生的动词偏误中，助动词和时态错误最多(分别为239个和150个)；但到了高级阶段，虽然这两类错误仍然是动词偏误中最多的，但其顺序却倒了过来，时态错误最多(98个)，助动词错误次之(78个)。如果这一结论能够成立，那就意味着，教师在中高级阶段的动词教学方面，重点应该略有不同。
达格尼埃克斯等人提到，艾伯特1980年在谈到偏误时曾经指出，如果没有一个共同认可的严格的分析手段，研究人员将不可避免地从语料中发现自己想要发现的证据。达格尼埃克斯等人认为，他们的研究提供了这样一种分析手段。
2、从学习过程和策略的角度对偏误进行的分类
跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化” (overgeneralization)、迁移和“简化” (simplification)三种。
（1）过度泛化。
9
泛化是根据规则进行推论和预测，这是一种通用的学习策略，不只语言学习如此。但是，规则有自己的使用范围，在这个范围之外应用规则，就会产生过度泛化现象。这可能是因为没有注意到不受规则约束的例外情况，或者是因为将属于A类的规则套用到了B类事物上。简单地说，过度泛化是由于对规则的学习不够彻底造成的。汉语里，根据“一个星期、一个月”类推出“一个年”，就属于过度泛化错误。
（2）迁移。
迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用，以便应对新的情况。区别在于，泛化是对已有目的语知识的运用，迁移则是对已有母语知识的运用。第二语言学习是一个十分复杂的认知过程，迁移在一定程度上减轻了学习的压力。人类语言具有一定的共性，迁移在不少情况下也确实能够解决学习者的问题(参见第五章)。
（3）简化。
语言当中存在着大量的羡余成分，对于表达意义来说，这些成分不是必须的，因此在学习者的语言中常常被简化掉。比如，在I went there yesterday中，动词的过去时went和时间词yesterday都表达过去时间，是一种羡余。在学习者的语言中，这一句子常常被简化成I go there yesterday。简化能够让学习者有能力关注语言发展的其他方面。 泛化和简化也是母语习得常用的策略，因此，由这两种策略造成的错误常被称为“发展性错误”(developmental error)，并且和迁移错误对立起来。事实上，发展性错误往往和母语结构一致，并因此触发迁移现象(Zobl，1980)。也就是说，错误可能既是发展性的，又带有迁移特征，比如第五章中所举西班牙人学习英语时否定词前置的错误(no understand等)。利特伍德(1984：30)也指出：
56．迁移和过度泛化都是对已有知识的利用，反映的是同一种深层策略。羡余缩减常常和泛化以及迁移同时发生，这三者都可以认为是简化。因此，对于一个特定的偏误，我们经常很难把它归入某一类别。事实上，这三种策略往往同时起作用并且互相支持，这可能是第二语言学习中正常的心理语言过程的一部分。 下面以汉语“有”字句为例对利特伍德的这段话进行解析。
宋旸（yánɡ）(2002)注意到，汉语的动词“有”在牛津大学中文系本科四年级学生的作业中出错率较高。她把“有”的误用分为三种类型，分别举例如下：
57．*这只大熊猫跟1985年发现的一只[有一样的颜色]。 58．*中国在法律领域上还[有专业人员和其他资源的一个缺乏]。 59．*虽然他在家的时间不长，但他们[有很愉快的时间]。
例57代表类型一，该用形容词谓语句时用了“有”。按照汉语的习惯，括号中的内容应该说成“??颜色一样”。例58代表类型二，用“有”将汉语的动词转化为名词，正确的说法是“??缺乏专业人员和其他资源”。例59是另一种类型，用“有”代替更具体的动词，汉语的习惯说法是“??过得很愉快”。不管是哪种类型，学生的错误中都有母语迁移的因素。例57～59中，我們分別可以看至has a similar color／there is a shortage of．．．／had a good time等英语结构的影子。从动词“有”的用法来看，例57～例59可以看成是过度泛化。从学习者汉语知识的角度看，我
10
们又可以把例57～例59看成是一种简化。只用“有”字句就可以“包打天下”，问题当然简单多了。因此，迁移、过度泛化以及简化的区别，更多地跟观察问题的角度有关，它们并不互相排斥。
我们还可以更进一步，把例57以及例59和回避策略联系起来。事实上，宋旸的解释中也提到了这一点。她对第一类偏误的解释是，学习者对汉语中形容词可以作谓语的认识还停留在表面上，因此需要借助‘有’回避形容词谓语句。我们在3．5中提到，汉语的形容词和动词性质相近，而英语的形容词和动词关系很远。也就是说，两种语言在类型方面差别很大，学习者掌握起来难度较高。对于例59，宋旸指出，这里的问题，不仅在于动词的选择不当，还包括对较难的语法现象如“了”的回避(宋旸认为，例59应该说成“??度过了很愉快的时间”)。采用我们上边的分析(“过得很愉快”)，可以认为学习者回避了情态状语，这也是汉语语法中公认的难点。
3、从交际角度对偏误进行的分类
上述三种分类分别是从语言系统、系统比较和学习策略的角度进行的。除此之外，还可以从交际的角度对偏误进行分类。博特和科帕斯基(Burt & Kiparsky，1974)认为，从对交际的影响出发，可以建立一个错误等级： 60．如果违反A对理解造成的影响大于违反B造成的影响，A的等级高于B(A、B指规则)；如果改正A比改
正B更能促进理解，则A的等级高于B(A、B指错误)。
博特和科帕斯基把错误分为两类。“全局错误（global errors）”指的是涉及句子成分之间和分句之间关系的错误；相反，句子成分内部的错误则称为“局部错误（local errors）”。
在英语中，词序错置、关联词语错选等属于全局错误，单复数、冠词、时态等方面的错误属于局部错误。容易理解，全局错误的等级高于局部错误。
错误等级可以和教学中的纠错联系起来。学习者语言当中的偏误往往不止一处，错误的地方甚至可能比正确的地方还多。错误等级这一概念可以指导教师在“纠正哪些错误”这个问题上作出更好的选择：优先改正全局错误或等级高的错误。
八 偏误范围和偏误区域
列农(Lennon，1991)提出了一对关于偏误分析的新概念：“偏误范围”(error domain)和“偏误区域” (error extent)。他认为，有些语言形式，本身算不上偏误，只有把它们放到更大的语言单位中去考察时，才会成为偏误。他把辨认偏误时需要考虑的语境(包括语言语境和非语言语境)称为偏误范围。
对于一个已经辨认出的偏误，要想对它进行修改，也需要涉及到一定的语境，这称为偏误区域。任何一个偏误，范围所在的等级(词、词组、句子、语篇、情境等)都要等于或者高于区域所在的等级。
比如：
11
在“我今天没有穿 眼镜”中，偏误的范围是词组(“穿眼镜”)，偏误的区域是词(需要把“穿”改为“戴”)； 在“我[把] 刚才买来的书放在桌子上”中，偏误的范围是句子，偏误的区域是词(需要在“刚才买来的书”前加上“把”)；
在“彼得结婚了玛丽”中，偏误的范围是词组(“结婚了玛丽”)，偏误的区域也是词组(应该说“和玛丽结了婚”)。 列农的例子中，包括一个“嵌套偏误”，很有意思。
61． *and erm he seems to be drunken．(erm是插入语，相当于汉语的“嗯”)
这个句子有两个偏误。第一个偏误的范围是词组(to be drunken)，偏误区域是语素(-en，正确的形式应该是drunk)；另一个偏误的范围是非语言语境(学习者需要描述的图片上，显示的是一个孩子在浴缸中，水淹没了他的全身)，偏误区域是词(应该把drunk换成drowned)。
列农认为，在统计偏误时，怎样处理这类嵌套偏误，必须要有一个标准。他建议，程度高的偏误在统计时应该考虑进来，嵌套在另一个偏误中的偏误则可以忽略。
偏误分析的一个缺点是，经常把偏误从语境中孤立地拿出来进行分析。列农区分偏误范围和偏误区域的意义就在于通过这一对立，把二者的不一致突显了出来，从而强化了“辨认偏误需要语境”的意识。在应用这一对概念时，核心是范围和区域的对立与不一致，对具体的分析结果(范围是什么，区域是什么)可能会有不同的看法，这是正常的。
九 偏误分析的步骤
根据科德(1971a，1971b，1972，1973)，偏误分析主要分为三个步骤。
1、认定
这一步的目的是找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子(称为“重建句”，reconstructed utterance)。偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。偏误认定并不如想像的那么容易，因为形式完好、甚至形式完好并且很得体的句子，都有可能是偏误(所谓“隐性偏误”)。科德强调说，所有的句子都应该被看成是偏误，除非能够证明不是如此。
另一方面，寻找目的语中与偏误在意义上等同的句子相当于对偏误进行解读，这同样不容易。最好的办法当然是用学习者的母语询问他，学习者的解读是最权威的。如果没有办法这样做，就只能根据学习者的话语、当时的语境以及我们对他的了解等进行推断。科德认为，推断的结果应被看成是“可能解读”，在处理时要更加慎重。在解读的过程中，学习者的母语有时可以起很大的作用。科德举了一个法国学习者的例子： 51． *1 want to know the English． A．1 want to get to know the English people．
12