第六章 偏误分析理论
一 偏误分析的出現背景
严格地说对比分析只能看作第二语言习得研究的诱发阶段，它本身不属于第二语言习得研究的范围。这是因为对比分析的着眼点不是学习者及其学习过程，而是学习者的母语与目的语的异同之处。对比分析的目的在于找出这些相同相异之处，以便预测学习者会遇到的困难，从而帮助学生避免出错或将错误减少到最低程度。
第二语言习得研究首先关注的是学习者的错误，这是因为错误容易被发现，同时也因为错误反映了学习者的尝试过程，从中可以发现学习者是否有一个自己的发展轨迹，即所谓“固有大纲”。
当时，研究者已经发现，不仅正常的语言运用是一个创造性过程，而且有不少证据说明，儿童习得母语也是如此。
比如，在博克1958年的实验中，研究者给儿童看一张照片，上面是一只像鸟一样但很怪异的动物，并且告诉儿童This is a wug；然后给儿童看另一张照片，上面有两只这种动物，并且對兒童说Now there's another one．There are two of them．There are two．．．?对于这个问题，调查中91％的儿童都回答说wugs(转引自Mitchell & Myles，1998)。但是，英语中并没有wug一词，这是研究人员为了实验而生造的假词。
这个实验说明，儿童并不是简单地重复并记住从成人那里听到的词语，而是在输入材料的基础上抽象出关于复数的规则，然后再把规则运用到自己的话语当中。儿童一开始得出的规则，不一定都是正确的。第三章中儿童的other one spoon就是错误的英语结构。
研究者由此得到启发，认为第二语言习得也是一个创造性的过程。这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。
通常人们把1967年作为第二语言习得研究(Second Language Acquisition—SLA)这一新领域的开始，因为在这一年著名语言教育家S．P．Corder发表了他颇具影响的论文《学习者言语错误的重要意义》。这篇文章从一个全新的角度来看待学习者的“错误”(error)，来看待第二语言习得研究的主要目的。Corder认为第二语言学习者在语言学习过程中有他们自己的“固有大纲’(built in syllabus)，而学习者的所谓“错误”正是这种“固有大纲”的具体表现，因此我们应该把这些“错误”作为一种证据来调查这个“大纲”，以便我们的教学去循着这一“大纲”进行而不是违反它。
Corder的这些观点在学术界引起了很大的反响，自此以后第二语言和外语教学界便出现了研究学习者的语言系
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统(固有大纲)的热潮，学习者成了研究的主体，学习过程成了研究的中心。这是因为人们越来越清楚地认识到成功的语言教学应该有两个基础，这就是对于目的语的研究和学习者以及学习过程的研究。
上世纪70年代，对比分析衰落，偏误分析代之而起，并兴盛一时。偏误分析不是什么新理论，它有着悠久的传统。不过，早先的偏误分析主要是教学研究性质的(Rod Ellis，1999)，也就是说，它局限在教师对教学法进行研究的范围内。到了20世纪70年代，偏误分析作为一种研究，它的开始标志着人们对第二语言学习者语言中不同于目的语的现象的重新认识，也标志着人们对第一语言角色的重新认识。它是第一个关于第二语言学习者语言系统的研究方法。它不仅为研究者描写第二语言学习者的习得过程打开了一个窗口，而且提出了一套描写和分析学习者偏误的程序和方法。因此，偏误分析成为第二语言习得研究公认的一部分。
70年代的偏误分析集中于两个目的，一个是希望通过偏误分析建立中介语系统；另一个是希望通过偏误分析找到第二语言学习的症结。科德(S．PitCorder)则进一步指出，通过偏误可以观察习得情况和过程，对语言教学多有助益。
但由于偏误分析在研究方法以及研究范围上的不足和局限，70年代后开始衰落。然而，有学者认为，目前有迹象表明，偏误分析开始复苏。事实上，偏误分析的方法一直在继续运用，仍然具有生命力，而且常常和其他分析方法结合在一起。这一事实在大量的有关汉语偏误分析研究的论文中也有所体现。
二 偏误分析的定义
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
三 错误与偏误的区别
“错误”和“偏误”先后作为第二语言学习与习得研究的重要概念，它们分别译自英语的“mistake”和“error”，用来表达研究者对第二语言学习与习得现象的认识的转变。在20世纪90年代以前的中文文献中，一般将error也译为“错误”，此后多译为“偏误”。不过，在英文文献中，这种观念的转变在70年代就开始了。
80年代后，布朗(R．Brown)提出把偏误(error)和错误(mistake)分开，他认为前者是中介语和目的语的差距，后者是使用语言的失误。
英国语言学家科德(S．P．Corder)则把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。
所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，如本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了“乙”。这种错误没有什
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么规律，即使操本族语的人也常常会发生。说话者一旦意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。由于这类错误不反映说话者的语言能力，所以不在我们讨论的范围之内(当然不等于说对失误完全可以忽视)。
偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。比如以汉语为母语的人学习英语，常常忘记第三人称单数一般现在时动词后边要加“s”，这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的偏误正是中介语特征的反映，是偏误分析要研究的主要内容。
换句话说，失误是表现问题，偏误则是能力问题。
四 理论基础
偏误分析的理论基础是中介语理论，而中介语理论的语言学基础是转换生成语言学，心理学基础是认知心理学。该理论认为第二语言要通过有意义的学习获得，并认为语言学习是一个不断假设与验证的演绎过程，产生错误乃不可避免的。
五 主要内容
偏误分析的思想就是从科德这篇文章开始的。此后，科德对上述观点进行了一系列的阐发。综合起来，关于偏误分析，科德(1967，1971a，1973)的主要观点如下：
一、第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为“特异方言”(idiosyncratic dialect)，又称“过渡方言”。这种语言尽管不完全是目的语，但有自己的系统和语法。系统性意味着可以对学习者的语言(包括偏误)进行预测，这是学习者语言的一大特点。
二、第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。正是在这个意义上，才可以谈论学习阶段。因此，特异方言代表了学习者的“过渡能力”(transitional competence)。
三、从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什么区别。正如儿童习得母语一样，学习者也会对目的语规则进行假设，错误可以看成是检验假设的手段，是一种学习策略。因此，错误不是消极的、需要彻底清除的东西。恰恰相反，错误是不可避免的，是学习过程中的必然现象。
四、错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差别。学习者语言发展的顺序和步骤是由“内在大纲” (buih-in syllabus)决定的，错误是揭示学习者语言发展进程的最重要的信息，因此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。不过，科德并没有对内在大纲这一概念作进一步的研究。
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事实上，对于偏误或“偏离” (deviant)等词，科德并不怎么认可。他(1971a)说，第二语言学习者的情况正好相反。学习者的话语有问题，恰恰是因为对规则不了解。这样，用偏误或偏离来描述学习者的语言就显得毫无意义。科德选择的术语是“特异性”(idiosyncracy)。不过，特异性也好，偏误也好，都是与目的语对比的结果，指的都是与目的语相异的形式，实质并没有不同。学者们后来使用更多的，仍然是偏误。
按照科德的说法，偏误分析研究的是学习者的语言系统，正确的句子和偏误都在研究范围之内。但是，从事偏误分析的研究者，注意力一直都在偏误上，对正确的句子很少关注。原因可能跟约翰逊所说的“如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么”这一认识有关。此外，在偏误分析中，偏误也不仅仅指系统的错误，而是指所有的错误，包括“表现错误” (performance error)。在下文的讨论中，我们把偏误和错误看成是可替换术语。
六 偏误的来源
第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由多方面因素造成的。这里就母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个主要方面做一简略分析。 1、母语负迁移
也称为语际干扰、语际迁移(inter-linguistic transfer) 。学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。
母语负迁移又特别体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大特色。如很多母语为印欧语系或阿尔泰语系语言的学生不分送气音与不送气音，日本学生不分p和f，一些东欧国家的学习者常把“ying”发成“yin+g”等，都是受其第一语言的影响。维吾尔语、哈萨克语中没有复合元音，学生读汉语音节时常漏音。
第一语言在词汇和语法方面对第二语言的干扰也是非常明显的。下面是以英语为第一语言的学习者偏误的例子： *那个鸡很胖。
(fat在英语中既可用于指人，也可用于指动物或肉类) *阿里在哪儿?——我不会。
(to know可以译为“知道”和“会”) *他唱歌很好和他跳舞也很好。 (and可以连接两个句子或分句) *他想结婚她。
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