“教师即研究者” 其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进，教师有能力针对自己的实务情境加以批判改进，或是提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务以及事务情境乃是最直接、适切的方式。这个观念特别强调的是，教师不只是别人研究成果的消费者，更应是研究者。
新课程改革下的教师角色的专业化发展策略
新课程改革下的教师角色的专业化发展共有八大策略： （一） 改变传统的师资培养模式 （二）发展网络教
（三）建立学校社区的学习型组织 （四）培养学校合作机制 （五）充实教师统整课程的知能 （六）发展教师行动研究能力
（七）开启教师间的正向互动，克服其不良互动 （ 八）公平合理的进行教师评价 改变传统的师资培养模式
教师专业发展应从职前、适应期、职后适应期和发展期各阶段给予教师整体的指导。在职前适应期，除学科知识外应重视和加强教育科学理论的修养，这正是当前我国师范院校所缺乏的；在适应期应注重教育实践能力，学会运用教学设计和教学策略的理论，并付诸实践；在发展期，树立教育观念，通过反思建构自身经验的系统，形成教学指导能力。
发展网络教学
未来社会就是信息化的社会，信息的运用能力是未来学生必备的生活技能，随着信息科技的发展，网络的日益普及，未来教师的教学型态与方式，势必有所改变。教师不再是知识的唯一来源，因此教师必须及早了解学习与熟悉网络的概念与搜集信息的技能，今后教师除了搜集相关的资料作为教学资源外，更可以透过网络联机作为信息提供与分享者，或与其它同仁透过网络虚拟社区讨论，彼此分享教学经验与心得；甚至利用虚拟学校与虚拟教室作为
未来的教育方式之一；如此，教师可以透过网络教学的形式，使用网络教学系统来指导学生，以突破时间与空间的距离与限制，进而逐步形成以终身教育为导向的紧密学习网。
建立学习型组织
学校是教师教学的场所，也是成长的园地，不过校园受限于教学时间的切割与空间的限制，往往限制教师分享与沟通的机会，此种现象不利于教师发展。 校本课程发展的任务，就是要教师自行设计与规划课程，如果能确实落实，会逐渐形成教师学习的风气，落实教师就是研究者，教师就是学习者的理想；另外，在教学群的组成及协同教学的运作方式上，教师间协调联系必然增加，互动也日益频繁，教师也会彼此分享与共同学习。因此，未来教师就在共同讨论与研究的工作中成长，学校中也逐渐在此种过程中形成学习型社群的目标，教师专业成长活动如能普遍的在学校推动与落实，则专业成长不是研习，而是学校生活的一部份，这时教师发展已经结合课程与学校发展，成为学校整体改进与发展的计划，如此学校很自然的成为学习型的组织。
（ 在学习型组织中，行政人员充满使命感与责任心，共同以教育而非行政的角度，分享学校资源，倡导教育团队，相互引领，共同从事组织再造的工程，因此学校中人人充满教育热忱，事事物物均具有教育意义，学校成员也能时时反省与重组经验，并且以批判的途径，省察学校教育目的、教学过程、角色结构与组织，以发展专业探究取向学校，学校就逐步形成一种学习型的社区组织。）
培养学校合作机制
学校课程的改革，需要人员与结构的配合，新一轮课程改革，就是学校组织运作方式的改变。目前，学校教师、行政人员及家长，仍缺团体意识，自然学校中缺乏合作性文化，也导致校园成员关系的疏离，因此，如何兼顾成员不同需求，建立教育团队的组织文化，共同发展合作的目标，是未来学校组织的发展方向，如能透过学校的合作文化塑造，把个别学习转变为合作学习，除了能开拓教师专业成长的新视野，也能改善教师孤立的现象。在学校改进的研究中，也逐渐接受合作的观念，如 Stoll 把教师视为合作伙伴，认为全校同仁要共同来塑造合作的学校教学专业文化，他认为此种策略，是学校改进与改革重要的方向。
可预见的是，如果未来校本课程发展作法能确实落实，透过教学群与协同教学机制的建立与运作，必然会改变学校教学环境与系统的生态，学校会逐渐加强合作性，教师可以重新建构以学校为本位的专业社区，他们会强调集体合作、对话与分享，除了增加教师自主权力，以发展教师尊严与地位外，也能整合社区成员，结合社区资源，如此一方面可以减少教师孤立，增进教师成长及对组织的投入及效能，也使得学校是教育的专业社区，教师是专业的伙伴的概念能够实现。
充实教师统整课程的知能
课程统整固然是新课程中重要的理念，不过教师能否具备课程统整的能力，将理念转化为实际可行的方案，则是实施课程统整能否成功的关键。由于统整课程，不仅只是教材的组织与整合而已，教师必须提升至概念与原理原则的统整，同时与生活经验及社会结构相结合，因此如何提高教师的社会意识与批判反省能力，并能放下权威的角色，以学习的身份，从学生学习者的立足点出发，与学生共同规划与设计课程，同时具有容忍、包容、协调以寻求共识尊重异议的精神，都是课程统整实施过程中，需要培养的知识与能力，这些知能均依赖于教师在各种教师专业发展活动中充实。
发展教师行动研究能力
行动研究目的在于减少理论与实际间差距，给予教师更多权力及责任，以教师就是研究者的角度，来自我探索研究，改进教学事务，由于行动研究是在研究中采取改革行动，在行动中实施研究，极适合教师使用。 相关研究还指出教师参与行动研究有如下好处：为教师在教学上增权 ，使教师有更高的意愿尝试各种新的教学方法；提升教师对学生需求的注意；扩展教师的专业技能；对学习各种新知识具有更开放的态度；能从事 反省教学（又称为反思性教学），对自己与他人的教学信念进行探索等 。 因此，近年来，行动研究已成为教师专业发展的重要手段之一。
但在现条件下，不少教师不知道如何做研究、缺乏与研究主题相关的能力以降缺乏专业指导， 因此许多教师虽然都对行动研究抱持肯定的态度，但实际上参与研究的却不多。 所以应该对教师行动研究能力可以扩充， 可通过培养教师的感知问题的敏感度、熟悉研究基本技巧、随时搜集资料并思考其意义、扩充参与研究渠道和对教师角色的反省与批判等这几方面来提高教师研究行动能力。
开启教师间的正向互动，克服其不良互动
以往教师在教室里的教学活动，犹如一个黑盒子，教师个人的教育理念，教学风格，他人不甚了解，也无须去了解，自己想怎么做就怎么做，现在要与他人团队工作，由于过去没有这样的经验，缺乏协同工作的模式，有时难免会发生一些意见冲突或互动不良的情形，增加推动课程发展的阻力。开启教师间的正向互动可以从几下方面着手：
1 ． 成立多样选择的教师成长团体， 给予教师选择教学群的机会
以意愿调查的方式，让教师自己选择要教的年级，以征询的方式，让教师选定要任教的领域，以协调的方式让教师选择教师群，这样就成立了多种可供选择的教师成长团体。在此基础上，教师就可以符合自己的专长意愿教学，同时教师又与志同道合的人在一起协同工作的机率也较高，团队气氛自然就好。
2. 给予每个人做领导人的机会
以票选的方式选出班群课程小组召集人或领域小组召集人，这些即是课程发展委员，以轮流协调的方式选出年级代表和年段代表，以推选的方式选出成长团体的召集人。召集人在每次小组会议中担任主持人，并带领讨论问题，协调分工。因为学校里的课程发展小组或成长团体为数不少，加上分工合作的原则下，每学年轮流下来，每一个人都有机会担任比较重的责任，有机会主动与人沟通，相反的，不做领导人时，也能将心比心，会尊重多数人好的意见，配合团体做好份内的事，所以互动的情况会较理想。
3. 营造小组讨论时温馨的气氛
小组开会时有一个足够的空间，开会时伴着咖啡香或茶香，或偶尔把开会的会场移到校外，以会餐的方式或下午茶方式来进行，在轻松的气氛下，大家的感情融洽，较容易达成共识，讨论也较顺利。
公平合理的进行教师评价
公平合理的教师评价是教师专业发展的保障。教育评价具有导向和激励的功能。一般来说，对教师的评价主要有三种类型：成果评价、教学行为评价、素质评价。与此对应的指标为效能指标、履行职责指标和教师素质指标。素质指标是从教师所承担各种职责或完成任务应具备素质和素质提高的程度提出的指标。因为教师专业要求教师具有一定的心理、能力、思想素质以及较高的知识水平。因此教师素质评价在教师聘任过程中得到广泛的应用。 评价教师既要从所教对象的素质的提高来评价，还要从教师自身素质在教学中得到提高的程度来评价。（把对教师的评价和学生的评价有机结合起来），从教师是否不断进行知识充电，是否掌握了新的教学方法和现代化教学手段，教学水平是否得到提高，以及从事教育科研的能力等方面去评价教师。只有把教师自身素质的提高纳入教师评价指标，才能真正发挥评价的激励作用，才能以此推动教师专业素质的发展。
“以校为本”的教研制度的开发
（一） “以校为本”的教研制度 （教育部文件）的基本内涵
本研究直接指向学校中教育、教学、管理方面发生的问题，其特点是将学校实践活动与教育研究密切结合在一起，并大力倡导学校第一线的教育者积极参与。可见，校本研究并不是要求学校教育者脱离教育实践，另搞一套本该是理论工作者从事的教育研究，而是根植于自身的教育实践，从中发现问题，并提升出有价值且能解决的问题，着手研究，研究的结果用于改进学校的教育实践。
（二）以校为本的教研制度的核心要素