教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程，它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。
教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。分为教学技巧和教学能力。
教师的自我教育是教师个体专业发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。 3．学生
学生是教育的对象（客体），是自我教育和发展的主体，是发展中的人。 学生具有可塑性、依赖性和向师性。
学生的主观能动性表现在自觉性（最基本）、独立性和创造性（最高表现）。 现代学生观：1)学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生。
a.学生的身心发展是有规律的； b.学生具有巨大的发展潜能； c.学生是处于发展过程中的人； d.学生的发展是全面的发展。 2)学生是独特的人
a.学生是完整的人；b.每个学生都有自身的独特性；c.学生与成人之间存在着巨大的差异。 3)学生是具有独立意义的人
a.每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在； b.学生是学习的主体；c.学生是责权的主体。 4．师生关系
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。 教师中心论：赫尔巴特。儿童中心论：法国的卢梭和美国杜威。
师生关系的作用：⑴良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障；⑵良好的师生关系是构建和谐校园的基础；⑶良好的师生关系是实现教学相长的催化剂；⑷良好的师生关系能够满足学生的多种需要。
师生关系的内容：在教育内容的教学上结成授受关系；在人格上是平等的关系；在社会道德上是互相促进的关系。 师生关系的基本类型：专制型师生关系；放任型师生关系；民主型师生关系。 影响师生关系的因素：教师方面 教师对学生的态度 教师领导方式 教师的智慧 教师的人格因素 学生方面 学生对教师的认识
环境方面 学校的人际关系环境和课堂的组织环境 良好师生关系建立的途径与方法：
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教师 ⑴了解和研究学生；⑵树立正确的学生观；⑶提高教师自身的素质；⑷热爱尊重学生，公平对待学生；⑸发扬教育民主；⑹主动与学生沟通，善于与学生交往；⑺正确处理师生矛盾；⑻提高法制意识，保护学生的合法权利；⑼加强师德建设，纯化师生关系。 学生 ⑴正确认识自己；⑵正确认识老师。 环境 ⑴加强校园文化建设；⑵加强学风教育。
我国新型师生关系的特点是：(1)尊师爱生；(2)民主平等；(3)教学相长；(4)心理相容。
心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。 从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。
第五章 课程
1．新增考点
古德莱德对课程的分类：⑴理想的课程；⑵正式的课程；⑶领悟的课程；⑷运作的课程；⑸经验的课程。 课程实施的三种取向：忠实取向、相互调适取向、创生取向。 2．课程概述
课程一词最早见于唐朝孔颖达《五经正义》。西方最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》。美国博比特在1918出版的《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，提出了课程研究的“活动分析法”，为后来盛行的课程目标模式提供了方法论依据。 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程不仅包括各门学科、课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践。 课程是学校教育的核心，是学校培养人才蓝图的具体表现。 课程类型：按课程内容的固有属性：学科课程、活动课程
按课程内容的组织方式：分科课程、综合课程 按对学生的学习要求：必修课程、选修课程
按课程设计、开发和管理主体：国家课程、地方课程、学校（校本）课程 按课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程 按课程的呈现方式：显性课程、隐性课程
课程功能：工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程
学科课程是最古老、使用范围最广泛的课程类型。我国古代的“六艺”和古希腊“七艺”都是学科课程。我国中小学开设的语数外等课程属于学科课程。
活动课程也称经验课程，代表人物杜威。“教育即生活”“从做中学”体现活动课程理论。
综合课程分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程。
必修课程包括国家课程和地方课程。主导价值在于培养和发展学生的共性的课程是必修课程。
“隐性课程”一词 杰克逊 1968 《班级生活》首先提出。隐性课程的主要表现形式：⑴观念性隐性课程；⑵物质性隐性课程；⑶制度性隐性课程；⑷心理性隐性课程。
制约课程的因素：社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。⑴一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；⑵一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；⑶学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。
主要课程理论流派：
学生中心课程理论（儿童/活动中心课程理论） (美)杜威
基本主张：经验论；以儿童为中心的活动年滚轮；主动作业论；课程组织的心理顺序论。 学科中心课程理论 结构主义课程理论 布鲁纳 与活动课程理论相对立 要素主义课程理论 巴格莱 永恒主义课程理论 赫钦斯
社会中心课程理论（社会改造主义课程理论）布拉梅尔德 后现代主义课程理论 车里霍尔姆斯、多尔 3．课程目标
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。课程目标是整个课程编制过程中最关键的准则，具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。
课程目标取向的分类：普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向。 行为取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。
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从教育目的到到培养目标到课程目标再到教学目标，他们是紧密联系的统一体，上一层次目标制约着下一层次目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需要、学科知识及其发展。
三维课程目标：知识与技能（双基教学）、过程与方法（学会学习）、情感态度与价值观（激发学生的情感共鸣）。 4．课程内容
可称是学校教育的核心，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划的基本内容：培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。课程设置是课程计划的中心和首要问题。 义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、免费性。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。 课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。
课程标准设计的原则：⑴课程标准关注的对象是学生；⑵课程标准设计的范围是学生综合的发展领域；⑶课程标准的要求是所有学生基本达到的要求；⑷课程标准的目的是促进学生更好的发展；⑸教师是教学方案的开发者，教师是“用教科书教，而不是教教科书”。 教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
教科书编写应遵循的原则：⑴科学性与思想性统一；⑵强调内容的基础性与适用性；⑶知识的内在逻辑与教学法要求的统一；⑷理论与实践统一；⑸教科书的编排形式要有利于学生的学习；⑹注意与其他学科的纵向和横向联系。 5．课程结构
课程结构即课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。
新课程结构的内容：1）整体设置九年一贯的义务教育课程（小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程）；2）高中以分科课程为主；3）从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程；4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 综合实践活动课程的内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。综合实践活动是国家规定、地方指导与学校开发的必修课，在义务教育阶段课时占6%~8%。
高中阶段的课程结构分三层次：最上层为学习领域，下设科目，科目下设模块。要求学生三年内总给你学分达到144，必修116分。 6．课程管理
2001年《基础教育课程改革纲要》明确规定国家、地方和学校三级课程管理体制。
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属于中央级教育机关。地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。
校本课程是对国家课程的补充。
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7．课程设计与实施
课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。 课程设计的层次：宏观的课程设计、中观的课程设计、微观的课程设计。
宏观的课程设计包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。影响微观设计的因素：学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。 课程设计的主要模式：
(美)泰勒的目标模式 《课程与教学的基本原理》 泰勒原理可以概括为：目标、内容、方法、评价，即：1)确定课程目标；
2)根据目标选择课程内容（经验）；3)根据目标组织课程内容（经验）； 4)根据目标评价课程。
斯腾豪斯的过程模式：课程的开发是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。教师是整个过程的核心
人物。
课程实施：将已经编定好的课程付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。 安排课程表应遵循的原则：整体性原则；迁移性原则；生理适宜原则。
课程计划本身的特点：合理性、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性。 8．课程评价
课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价。 被称为“当代课程评价之父”的教育家是泰勒。
目的游离
评价模式：（美）斯克里文 把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”，评价除了要关注预期的结果，还应关注非预期的结果。
CIPP模式是（美）斯塔佛尔比姆倡导的课程评价模式。
CSE评价模式由斯太克提出，古巴、林肯进一步发展。把问题作为评价的先行者。
无论采用何种评价模式，基本步骤：⑴把焦点集中在所要研究的课程现象上；⑵搜集信息；⑶组织材料；⑷分析材料；⑸报告结果。 9．课程资源
课程资源是课程建设的基础，包括教材及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主
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