平衡学生在课堂上活跃的气氛和情绪控制”、“学生学习兴趣的激发和自主学习能力的提高”等。每一学期研究的课题都会随学生和学科教学的情况变换课题，也可以继续研究原来的课题，这些主动权都在教研组成员手里。
3、“一课多研” “一课多研”也就是对同一教学内容作多视角、多频率、连环式研究的教研。其指导思想是：“以问题为导引，以创新为主题，以课例为载体，以反思为前提，以研究为中心，以发展为目标”。具体做法是：同一课，不同老师来上；同一老师，不同班级去上；同一班级，上不同老师的课。其模式为：问题——将实际教学问题提炼为课题；学习——学习与课题相关的理论资料，提升理念；设计——提出解决问题的方法、构想；行动——以课例为载体，反复设计、观摩、研讨，调整教学行为；总结——整理研究过程，提炼研究成果。近年来，我们学校认真开展教师“五课”活动，年轻教师上合格课，外出学习教师回校上汇报课，骨干教师上示范课，薄弱学科教师上研究课，人人上一堂挂牌课。“五课”活动结合“一课多研”，坚持上、说、听、评一条龙，使听课活动真正做到听有所得，相互学习，相互提高。
4、课题带动研讨
苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而简单的义务和程序，就要引领每一个教师都走上从事教育科研这条路。”课题研究是促进教师进一步成长发展的必由之路。几年来，学校以“课题研究”为载体，推进学者型和研究型教师队伍的建设，把新课程理念和最新研究成果、教学实践三者相结合，从而更好地把握新课程理念。
5、精品教研组研修
我们着重培养教研组长，充分发挥他们在校本教研中的骨干作用，组织他们一起梳理课程理念，使其条理化；树立新教材观，使其通俗化；理解三维教学目标的表达方式，使其具体化。其次，反思过去集体教研的长处和弊端，建立新型的集体同伴互助教研的程序与内容。第三，召开集体教研现场观摩活动，学习诊断、集体备课质量，博采众长，发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享成果，提高同伴互助、协同共进的质量。因此，要求教师积极参加集体备课、说课、上课、评课等一系列教学沙龙活动。每个学期搞一、二次，教研组成员共同商量主题，确定课题和上课人，然后进行集体备课，邀请牵涉到其他学科的老师。再让上课人自主备课，教研组长搜集相关材料，最后根据确定的主题上课——反思——评课（教研组长对确定这次活动主题的相关背景进行介绍）——整理材料——确定下次研究的问题。这样下来，虽然辛苦，但对老师的成长和学校的发展非常有用，有益于学科之间、教师之间的合作和团结，使教研组在教学活动中发挥实实在在的作用。
6、师徒结对
每学年都有一批新教师加入到教书育人的队伍中来，他们思想素质好、教育理论丰富，只是缺少教育教学实践。因此，在校本培训中，要给他们配以指导教师，利用集体备课、听评课等方式指导教学中的优缺点，找出努力方向。
7、心得共享
现代的教育理论不断更新、不断变化，“课程改革”成为时代的主旋律。让广大教师外出学习，带回宝贵的学习经验，在学校内开展“理论介绍”“专题研讨课”“骨干教师示范课”“外出学习汇报课”等等，提高老师们的教学水平。
8、名师指导
聘请本校、外校的学科带头人、骨干教师、名师名对本校的教师进行定期听课、评课，进行教学指导。
9、学历进修 师范大学、教师进修院校是基层学校促进教师专业成长的一块非常有价值资源，是专业引领别样的阵地。同时学历进修还与老师们的切身利益相关，其特点是内驱力强，教学能力培训系统化，考核严格，有助于教学能力综合性提升。我们要充分发挥制度的功能，大力鼓励教师在岗自学进修，广开渠道，推行奖励制度，为他们提供方便，充分解决教学与研修之间各种矛盾。
10、积极开展各项竞赛活动 鼓励教师撰写论文、案例参加县级以上评比，积极参加优质课和基本功比赛。通过竞赛有益于提升一所学校的办学层次，从侧面可以看出一所学校的教学质量和办学水平。在组织学生参与的同时，鼓励教师参与，通过活动陶冶性情，提高师生各方面的业务素养。
11、读书交流
学校大力倡导教师读跟教育教学有关的书，每学期要求教师读一本教育专著，做好摘录，学好读书笔记，做好知识的积累，努力提高理论水平，并做好交流、评比、汇编成册。
12、开展“我与学校校本研修共同成长”活动，建立教师个人的新课程成长记录袋。
成长袋里收集教师各自的课题研究情况，教学设计、案例研究、教后反思、新课改论文、教科研获奖记录，并以此作为学校学期考核、评先的主要依据。使广大教师通过成长记录袋看到自己进步的足迹，发现自己的不足，并通过成长记录袋加强了自我反省和自我评价能力。 2、教师作为“反思性实践家”，在这种教学研究中，应如何提升自身的教学研究能力？
一、何为“反思性实践家”
苏霍姆林斯基说，如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。埃里奥特也曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。这一思想观念所体现的也正是20世纪80年代以来在教师专业成长领域中备受关注与青睐的教师反思性发展主题。由此，教师的角色定位也超越了“技术熟练者”，转为推崇“反思性实践者”的形象。正如佐藤学所说：“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’的发展。”“在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是“思考”的另一表达形式。反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。”“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，它能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”
反思性实践者在实践的过程中，并非是技术性的将理论应用于实践，他所运用的是实践性知识，这种实践性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思，而且反思性实践者在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有效地发挥作用的实践性知识。只有这种实践性知识，才能有效地指导并丰富教师的专业成长。因此可以说，反思是教师专业成长的基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式是“经验＋反思＝成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的成长公式。所以，教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素等方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。
那么，是不是所有的反思性行为都是合理性的行为？也就是说，作为反思性实践者，其反思需要有个观念前提，教师在进行反思之前到底是怀着什么样的教育观念，这直接影响到反思的结果，这结果既包括因对自身的实践进行反思而形成的个人的实践性知识的形态，也包括由反思所指导的以后的教学实践。可能很多人也对自己的教学进行了反思，但由于个人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的错误。在这里，我将教师的合理性反思的观念前提确立为以下几个方面：
教师首先要思考的是教学目的观问题。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集??谁要是把自己单独地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的??”由此，教师的教学也不能变成理论、技术的练兵场，课堂也不能成为专业知识的训练室，正如爱因斯坦所言：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐发展的人。”因此，在教学中，教学的目的在于关注每个学生作为一个完整的人的全面发展，包括知识上的，能力上的，情感上的，人格上的，等等。
紧接着需要考虑的是教师的知识观、学生观、教师观等问题。首先从对知识的认识来说，教师要意识到知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。学习不是为了记忆知识，也不是为了将知识变成特定的操作性行为，而是通过对种种知识的整合，不断地汇入个体经验之中，真正成为人生路上的智慧力量。教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入儿童生命的事，而非纯技术性的事情。就学生观而言，学生是一个持续发展着的生命体，教师要认识到学生发展的复杂性，认识到教学要“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”在呼唤关注儿童全面发展，将儿童的发展置于重要地位甚至核心地位的今天，教师对自身的定位出现了偏差。或者继续僵化式的保持着从前“权威”者形象，或者一反传统，完全把焦点聚集到学生身上，在把主体性还给了学生的同时，忽视
甚至无视自己在教学中的主体地位。教师没有意识到，教学实际上涉及的是教师与学生的主体性、主体间性问题。在教学中教师既要关注学生的发展，同时又要关注自身的协同发展。教师不仅仅是为了培养学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。这是为奥苏伯尔的成就动机理论和赫茨伯格的双因素理论以及弗鲁姆的期望理论证明了的。由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有的发展价值、创造价值和自我实现价值，因此，教学容易变成操作性教学。要改变这种状况，创造能实现高质量学习的教学，教师一方面要具有丰富的与学科内容和教材相关的专家的教养，另一方面又要具备通过自己教学的创造和反思而形成的实践性教养。教师必须将教学作为是一项融入个人生命力和创造力的实践，要让自己的教学实践变成一种自觉的、自在的行为方式。
以上说的是教师作为反思性实践者所必须具备的几个关键性的观念前提。具备了这样的观念前提，教师的反思性实践活动才会有合理的依据。不然的话，哪怕在实践中脚踏实地、勤勤恳恳地进行着反思，那反思也很难保证是有成效的。 二、在这种教学研究中，如何提升自身的教学研究能力
教师研究的内容，大多来自教学实践中的问题和矛盾。因此，教学研究和教学实践要结合在一起，以研究来指导教学，以教学来促进研究。提高教学研究能力，可以从以下几个方面进行。 （一）要善于总结，善于吸收。
一方面要注意总结自己的教学经验，长期不间断地对自己的教学情况进行分析、归纳，上升到理性认识，再用以指导自己的工作。另一方面，要吸收优秀教师的教学经验，并与自己的经验结合起来。分析哪些经验是带有普遍性的，哪些经验是具有特殊性的，要不断地吸收别人的先进教学经验，为我所用，以提高自己的教学水平。
（二）要勇于实践，锐意改革。
进行任何一项教学研究，只要看准了，就要勇于实践，大胆试验。怎样才能看得准？要通过分析研究，判断这项实验是否体现素质教育的要求，是否符合教学规律，是否符合语文学习的规律，是否符合学生学习的规律。任何实验都可能成功，也可能失败。即使失败了，教训也能成为再实验的经验，因此，要有百折不挠的精神。教学研究能力就是在不断学习、不断研究、不断实践、不断总结的过程中，得到培养和提高。
怎样才能提高自己的教学研究能力，这是我们每个教师都需要考虑的问题，我们许多人在工作岗位上兢兢业业，任劳任怨，但只是在不断重复着自己和别人的工作程式，没有创建，没有激情，这样就碌碌度过每一天，甚至每一年，是比较可怕的。
（三）要有充分的理论准备。
我们要对教育学，心理学有个系统的学习和把握，并且要对教育学、心理学的前沿研究能够了解甚至把握。凡是成大事的人，往往是把握了当时最先进的思想和理论，才能有居高临下的视野，游刃有余的准备。杨振宁能够在物理学领域取得如此大的成就，与他能够师从当时最著名的物理学家费米是有关系的，而我们知道的中国最早的也是最著名的教育家陶行知，他曾经师从美国最著名的教育理论家杜威。这样，他们就在一个很高的起点上研究问题，而不是坐井观天闭门造车地所谓研究。当然，我们多数人没有那么幸运，能够直接聆听世界顶尖级人
物的教导，但我们可以通过广泛地阅读去学习去领略世界的研究成果，把他们的经验为我所用，借鉴他们的教训，不至于走进前人已经没人走通的死胡同。 （四）要在无问题的地方发现问题。
任何一个成功的研究者，要有创造，必须自己发现问题，然后想办法解决问题。任何一种研究不是做给别人看的，不是为了所谓评估或者让别人给自己打高分，而应该实实在在对自己的工作有益，对教育教学有益，对学生的成长有益的，这种研究才有价值，这也才是确实可行的研究。我认为这是最现实和实在的一个问题。
（五）教师的工作应该有很大的自主空间。
任何一种创造和研究都是在心灵和空间的自由状态进行的，任何太多的干预都是研究和创在的扼杀。比如如何处理对一篇课文的教学，如何讲解一个问题，这些都应该是教师自主解决的问题，不应该有过多的干预。当然还有如何备课，如何给学生评价，这也应该给教师自主权。只有有了自主的空间，才有创造的想法和自由发挥的余地。教育，是以人育人的工作，只有教师是个有创造性的自由呼吸的完美的人，才能培养学生的创造自主和独立。
总之，我们的教学需要研究，需要我们充满激情地进行创造性地工作，那样，我们的教育才有活力，我们教师才有自信和尊严，我们的学生才有阳光的心灵和健康的成长。我们的工作也就更有价值