新编数学教学论复习材料
第一章 现代数学教育观
数学教育现代化是指：数学教育思想现代化，数学教育内容的现代化，数学教学方法的现代化。（1）
简述什么是数学教育现代化
答：数学教育现代化是指：数学教育思想现代化，数学教育内容的现代化，数学教学方法的现代化。（1）
在数学教学内容现代化方面，主要是如何运用数学教育现代化的思想和方法，编写出现代化的普通教育的数学教材，即在体系、结构、内容各方面适应于教育现代化的需要。
在数学教育思想的现代化和教学方法的现代化方面，主要是教师如何用最先进的教育思想认识教材，如何用最先进的教学方法组织教学。（1）
数学教育现代化的本质是数学教育思想观念的现代化。
在数学教育观念现代化的问题上，最重要的是处理好继承和发展的关系，防止从一个极端走向另一个极端。（1）
数学教育现代化的本质是 数学教育思想观念的现代化。
在数学教育观念现代化的问题上，最重要的是处理好 继承和发展 的关系，防止从一个极端走向另一个极端。（1）
1.1现代数学教育观
树立科学的现代化教育观，是数学教育沿着正确轨道前进的前提和保证。（1）
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科学的现代数学教育观涉及多方面的思想认识，包括数学教育的目的观、功能观、学习观、教学观、能力观、技术观等等。
1.1.1数学教育的目的观
现代社会需要的人是：富有教养、具有独立性、自信心、创造力、积极主动和讲究效率的人。（1）
教育作为发展和完善人的活动，其目的是：培养出适应社会发展需要的人。（1）
教育作为发展和完善人的活动，其目的是：培养出适应社会发展需要的人。（1）
数学教育已成为教育不可或缺的重要组成部分（因为，数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代公民所必需具备得一种修养。在现代社会中，数学教育是终身发展的重要方面，是人进一步学习的需要，是终身教育不可缺少的基础。这就需要学校向更多的或者全体学生提供数学的基础知识、基本技能、基本思想，使学生学会数学地思维，数学地表达，培养学生实事求是、锲而不舍的精神。）（2）
1.1.2数学教育的功能观
数学教育的功能观是随着时代的进步而发展。（2）
从传统上看，教育的任务就是培养和造就人才，这里“人才”的含义实际是指“英才”。
数学教育的功能应该给学生一颗好奇的心，激发他们的求知欲；给学生一双数学的眼睛，丰富他们观察世界的方式；给他们一个睿智的头脑，让他们学会理性地思维；给他们一套研究的模式，让他们获得探索世界奥秘的显微镜和望远镜；给他们一双数学的眼睛，一对数学的翅膀，让他们看得更远，飞得更高。（2）
1.1.3数学教育的学习观
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数学学习的最基本的特点之一就是独立思考。（2） 个人的发展实质上包含个人能力和社会关系两个方面。（3）
独立思考是数学学习的最基本的特点之一。（√）
个人的发展实质上包含个人能力和社会关系两个方面。（√）（3）
真正的数学学习是“思接千载，视通万里”的精神活动，数学学习需要刻苦，但更是一种快乐，是刻苦酿造快乐。（3）
个人的发展实质上包含个人能力和社会关系两个方面。（3） 真正的数学学习是通过独立思考，使得对数学的理解向深层次结构转化。一旦向深层次结构转化的学习发生突破时，对数学原先的理解就扩大了。数学学习正是一个重组知识、解释经验、发展认识的过程。但是这个过程建立在学习者勤于思考、善于思考，特别是独立思考的基础之上。
个人能力是指：鉴赏力、洞察力、学习能力、创造能力、表达能力等。
社会关系的丰富意味着个人能不断地拓展自己的生活舞台，在日新月异的社会生活中成功地扮演各种社会角色。（3）
1.1.4数学教育的教学观
数学教育应该是“以激励学习为特征，以学生活动为中心”的实践模式，而不是“传授知识”的权威模式。*（3） 促进学生学习，是教育者的基本责任和最终目标。（3） 促进学生学习，是教育者的基本责任和最终目标。（√）（3）
教的正确方式应该是，教师作为学生学习的向导和领路人。（即创设情境，激发兴趣，引发问题，促进探索，启迪思维，激励创造。）
教师的教是服务于学生的学的。**（4）
把学生当成知识的容器和解题的机器的做法会使大部分学生丧失对数学的兴趣、好奇心、批判能力和自学能力。
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**在学校教学中，牢固确立“教师的教是服务于学生的学的”这一观念十分必要。学习的过程应该是一个创造的过程，一个批判、选择、释疑、存疑的过程，课堂教学应当充满想象，充满探索性和体验性。任何知识，特别是个体的经验，需要有一个个性化的过程。别人的知识和经验没有经过改造、扬弃、整合、升华为自己的精神修养的学习，是没有用处的，至少是没有大用处的，充其量只是小技巧，而不是大智慧。再多的学习 ，其作用也是十分间接的、潜在的。
1.1.5数学教育的能力观
数学教育应发展学生广泛的基本数学能力。（4） 数学能力分为：学、才、识三个方面。（4）（多项选择题——用）
“学”是指数学的各种概念、公式、定理、算法、理论等等。 “才”是指运算能力、推理能力、分析与综合能力、洞察力、直觉思维能力、独立分析问题和解决问题的能力等等。 “识”是指分析鉴别知识，在经过融会贯通后形成的个人见解和策略观念。
必须“学、才、识”三者兼顾才能构成完整的数学能力。（4） 数学能力更体现为创造力。（4）
华裔物理学家李政道的名言：求学问，需学问；只学答，非学问。*（4）（单项选择题）
发问即使很幼稚，却蕴含着创造。向常规挑战的第一步，就是提问。对每一个人来说，从小养成敢于提问的个性，始终保持一颗好奇心，培养对学习的热爱，是学生创造力培养的要诀。
1.1.6数学教育的现代技术观
从思维的角度看，现代信息技术是人类头脑的延伸，它可以模拟试验，拓展想像，促进理解，甚至可以完成人类无法完成的任务。……（4）
从学生学习数学的角度看，现代教育技术所具有的卓越性能，有利于学生成为真正的学习主体。在现代教育技术这一平台上学生能充分地发挥自己丰富的想象力和自由创造的思维，在美妙无穷的数学空间中翱翔。
从数学教学的角度看，运用现代教育技术，可以使教师在教学活动中充分扮演组织者、引导者的角色。
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1.2我国数学课堂教学的特点及分析
我国数学课堂教学的若干特点： 1、突出知识性的具体目标。
1）大纲、课标及考纲对知识提出不同的目标要求。 2）教学过程中对目标细化具有可操作性。 3）每章每单元和每节课都有细致的目标。 2、长于由旧知引出新知。
3、注重新知识内部的深入理解。 4、重视解题并关注方法、技巧。 5、重视巩固、训练和记忆。
1）及时巩固、强化练习是我国数学教学的重要特点。 2）我国数学教学强调记忆有法
1.3对我国中学数学教学的反思
我国的数学教学存在的问题和不足有： 一是重结果，轻过程。
二是重显性知识，轻思想方法。
三是重知识点传授，轻知识网络构建。 四是重解题训练，轻能力发展。 五是重解答，轻反思。
六是重教学思路设计，轻学生思维诊断。
第二章 现代数学观
数学教育，顾名思义是关于数学的教育，他与数学不可分离。 研究数学教育就不可避免地要研究数学的特征，进而研究数学教育的特征，再深入到数学教育的各个领域内展开对各类问题的研
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究。（12）
数学教育中的数学观，就是指从数学教育的基本任务出发来认识和理解数学的特点。
2.1数学的抽象性特征
数学对象的抽象性：数学与其他科学相比较，最主要也是最基本的特点，就是他所研究的对象是抽象的形式化的思想材料。（12）（如：数、式、方程、函数；点、；线、面、体；群、环、域；欧氏空间、线性空间、拓扑空间……他们是人类思想抽象的产物）
数学的对象不仅是抽象的思想材料，而且还是形式化的思想材料。（13）
所谓形式化就是这些抽象的思想材料使用数学的特殊符号语言组织起来，当人们面对一系列数学材料时，，看到的仅仅是材料的形式，其所包含的真正内容却是抽象的思想隐藏在形式之中。（13）
2.1.2数学理论的抽象性
事物的本质—人在思维中把事物的某一方面的特性与其它特性区分开来加以单独考虑，进而舍弃其他的特性，保留下来的特性就是抽象出来的事物的本质。（13）
许多不同科学领域的不同问题，表面看起来是完全不同的，可它们由数学语言表述出来的时候，可以用同一个数学模型来刻划，因为这个数学模型反映了它们的共同性质，即它们的本质。（13）
数学反映各种不同领域的许多深刻的联系，从而使数学起到统一和综合各种科学知识的作用。（13）
数学通过揭示本质属性实现的统一和综合，使人类获得深刻的洞察力，促进人类对客观世界的理解。（13）
2.1.3数学方法的抽象
数学方法—就是数学处理自身问题的方法。*（13）
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数学的主要研究方式是思辨。（13）（由于数学的对象是抽象的形式化的思想材料，这就决定了数学研究必然是以思辨的方式进行的，也就是数学活动是人类抽象的思想活动。尽管计算机为今天的数学研究提供了史无前例的技术力量，但是数学科学的研究工作在很大程度上仍然依靠个人的灵感和创造力，也就是依靠于个人的思维活动。）
*数学思想活动除了对数学对象进行创造以外，还创造解决数学问题的数学方法。
数学中的弱抽象方法：在数学的思想活动中，有一类方法是在同类的事物中抽取关于数量、空间形式或结构关系方面的共同属性，舍弃其他的特征，从而形成新的数学概念。这种舍弃一部分属性保留共同属性的抽象过程称之为“弱抽象”。（14）
弱抽象的特点是，用弱抽象得到的数学对象，一般是概念外延的扩大，而内涵的减少。
弱抽象的本质在于舍弃。（14）
一般而言，只有内容结构较为丰富的对象，才能成为弱抽象的原型。
数学中的强抽象
数学思想活动中，有一类方法是把新的特征或属性添加到已有的数学结构中，从而形成新的数学概念，这种通过在原有数学结构中添加新的性质来获得新数学概念的抽象过程，称之为“强抽象”。（14）
强抽象的特点是，强抽象方法获得的数学对象，一般在概念的外延上缩小了，但内涵或结构更加丰富和具体了。
强抽象方法的本质在于“添加”，强抽象是将不同数学概念或结构有机地结合起来。
强抽象和弱抽象是方向相反的两种思维方法。从思维活动的方法看，弱抽象是“特殊到一般”的过程，强抽象则是“一般到特殊”的过程。（15）
2.1.4数学抽象的理想化特点
数学中的很多概念是理想化抽象的产物。（15）（如平面几何中点、直线、平面以及解析几何的笛卡尔坐标系，是最典型的理想化抽象。）
数学的理想化抽象之所以适用于对现实世界的研究，并成为认识现实世界的有力手段，是因为这种对现实对象和过程的理想化，具有扎根于现实世界的合理性和潜在的可实现性。*（15）
*自然数公理化概念即是建立在这种潜在的可实现基础之上。几
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何图形的无限分割，也是一种潜在的可实现思想的体现。
2.1.5数学抽象的形式化特点
数学抽象性的与众不同之处是数学的抽象具有形式化特点。（15）
数学抽象性的形式化主要表现在两个方面：数学语言的形式化、数学概念命题的形式化。（15）
数学语言的形式化：数学思想活动的结果必须要以某种形式记录和表达出来，在这方面，数学采取的是形式化语言，也就是说数学语言是“形式化”的。
数学符号代表了特定的数学含义，但是仅仅看他们的表面并不能看出内在的意义，因而是一种形式，或者说它只是所代表实质的形式的外壳，只有懂得它们的意义的人，才能把这个形式与其意义联系起来，才能剥去形式的外壳看见他们的实质。（16）
数学概念、命题的形式化：数学语言中有一个共同的句法形式是“如果……那么……”或“若……则……”。即数学的论断都是建立在假设的基础之上，如果假设不成立，那么论断也就不成立了。（16）
数学是在以假设为前提的基础上进行自身的科学理论建设的。（16）
数学的形式化不等于数学的符号化，数学的符号化是数学形式化的一部分。（16）
他们的差别在于：符号化着眼于各种数学抽象物本身及其关系的形式上的表述。形式化着眼于各种数学抽象物之间本质联系的形式上的表述，目的是把纯粹的数量关系或结构关系以简洁明了的形式加以表述，以便揭示各种抽象物的数学本质和规律。
对数学形式化有一个正确的认识，对数学教育而言十分重要。（17）（因为，教师和学生在教与学的活动中，不仅要掌握数学对象的形式，更要理解数学形式所包含的数学对象的本质属性，透过形式抓住本质。）（辨析题）
2.2数学的确定性特征
数学是整个科学领域内最严谨的科学。（17） 数学的确定性由数学对象的抽象性决定。（17）（数学抽象保留了事物的共同的本质，只有这些本质的东西才是稳定的、确定的、不变的，事实上数学正是研究在一定数学运动变换下的不变性质。）（辨析题）
数学的确定性由数学方法的抽象性决定（√）
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数学方法的基本点就是概念的明晰性。（无论是数学家研究数学，还是学习者学习数学，其首要任务就是明白其面临问题所涉及的概念，概念不明确一切数学活动都不能进行下去。）（17）
数学方法的抽象性使得数学结论具有普适性、稳定性。 数学的确定性由数学方法的抽象性决定 数学方法的基本点就是概念的明晰性。（无论是数学家研究数学，还是学习者学习数学，其首要任务就是明白其面临问题所涉及的概念，概念不明确一切数学活动都不能进行下去。）（17）
数学方法的抽象性使得数学结论具有普适性、稳定性。（√） 数学的确定性由逻辑方法本身的精确性决定。（18）（√） 在逻辑方法中，推理规则是第一位，而推理规则是人们在长期的历史实践中抽象出来的，其真理性也是由长期的历史实践所证明的。
在逻辑方法中，一切使用的概念在推理中必须服从规则。 由于逻辑方法具有确定的推理规则，一切概念服从规则，这使得逻辑方法本身具有了确定性。，进而使得经由逻辑方法检验而获得真理性的数学有了确定性的保证。（18）
数学的确定性由公理化的结构决定。（18）
一般来说，所有的数学证明都归结为逻辑论证。
数学的公理化本质上反映了数学的内部组织形式，数学公理化发展经历了实质公理系统的第一阶段，形式公理系统的第二阶段，才完成了数学内部组织精确化、完善化的过程。
决定数学理论体系最原始的真值保证，即决定那些不加证明的数学公理的真值性的保证，只能是数学家们亲身工作的实践。（18）
2.3数学活动的探索性特征
数学高度抽象性、确定性和广泛应用性方面的特点，是数学具有区别于其他科学的独特的特点。（19）
数学的探索性特征就是指，在数学活动中要运用一般科学的探索方法：观察、实验、想像、直觉、猜测、验证、反驳。
数学活动有三类：数学研究活动，就是数学发现发明的过程；数学认知活动，即数学学习活动，这是一个再创造的过程；数学实践活动，即用数学解决问题的创造性过程。
数学活动都要经历发现问题，提出假设，验证猜想的阶段，这个阶段就是数学探索活动阶段。
数学探索性表明了探索活动阶段的不确定性。正是这种不确定性，体现了数学活动的创造性。（19）
数学教学中教师把对数运算性质的发现过程作为重点，就把课
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本上缺失的探索过程弥补出来，也就是常说的“还原数学创造的本来面目”。（21）（这是一个十分典型的数学探索活动，这种情况的创设正是教师创造力之所在。）
所谓数学的探索性活动，就是对数学问题，人们根据自己的经验和知识，运用实验、观察、想像、直觉、猜测、验证和反驳的方法，寻求一种可能性结论的活动。（21）
数学探索性活动的基本特点有：其一，不是运用逻辑推理的论证方法，而是运用合情推理的探索方法；其二，可以获得发现发明的内容；其三，可以寻找解决问题的思路；其四，可以预测可能性结论的正确程度，对其作出合理的修正；其五，其结果只具有“可能性”，必须通过严格的论证才是可靠的、最终的结论。（21）
数学探索性活动的意义在于，它是数学发现发明的方法，是每个人将来进行创造性工作必须应用的方法。（22）
数学探索性活动的关键是提出猜想。（22） 验证是数学探索活动不可缺少的环节。（22） 数学探索性活动需要丰富的想象力。（22）
数学直觉一般是指：对于数学对象事物的结构及其关系的某种直接领悟或者洞察。（22）
数学直觉不包括普通逻辑推理过程，具有非逻辑性、自发性的特点，包含合情推理形式的直接领悟，属于非逻辑的思想活动范畴。（22）
数学直觉的作用至少有两个：辨识性作用和关联性作用。（22）（在数学研究中，或在数学解题中，人们常常要面对几种可能的思路。这时常常是直觉在极短的时间迅速识别，作出抉择。在数学活动中，在原来认为不相同或不相关的几个事物之间，直接察觉到他们的联系或者统一性，从而为猜测提供了依据。）
在数学解题过程中，不少解决问题的方法和途径是通过直觉的关联性作用而发现。（22）
2.4数学的广泛应用性特征
数学提供了特有的思维训练。（23） 中小学的数学课是教你思考。（23）
数学所提供的特有的思维训练有：数学化、抽象化、最优化、符号化、随机化、逻辑分析。（23）
数学提供了科学的表达语言。（23）（数学语言是各种科学的通用语言；数学语言是世界各国家各民族的通用语言。）
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数学提供了不可思议的应用。（24）
2.5数学的文化价值观
数学作为人类文化及其重要的组成部分，对人类文明发展有着举足轻重的作用，特别是现代文化的发展更表明了数学文化的地位和作用。（25）
数学独特的文化价值有：认识价值（数学是科学的语言、数学是普遍适用的思想方法。）；智力价值（数学是人类智力的创造物，是训练人的智力、提高人的智力水平的最有效的途径。）；精神价值（理性精神、求实精神、创造精神）；美学价值（简洁之美、和谐之美、奇异之美）。
数学语言具有单义性、确定性的特点，数学语言已成为一种通用的理想化的语言。（25）
在数学众多思想方法之中，带有根本性的思想方法的是公理化思想、数学模型方法等。（26）
数学是普遍适用的思想方法。首先，数学的思想方法起着科学示范的作用。其次，数学思想方法为其它科学提供了普遍思想框架。（26）
人的智力的核心是思维能力。（26）
数学学习中的，数学老三大能力是：运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力。（26）
数学学习中的，数学新三大能力是：数学应用能力、数学探索能力和数学阅读能力
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第三章 数学课程理论及其发展
现在人们都强调用结构的新观点重新认识19世纪的数学，于是各种新的分科犹如雨后春笋般应运而生。（29）
3.1什么是数学课程
“课程”一词按中文的解释，“课”指课业，“程”指进程，课程是“课业及其进程”。它包含了两个方面的含义：教学的科目或内容以及这些科目或内容的教学时间与程序。（29）
“课程”这个词，教育学家们至今无法取得一致的定义。（29） 什么是数学课程？
由于对“课程”概念理解的不同，所以对于“数学课程”的理解而有所区别。（31）
“经验说”.当我们把课程看作一种静态的客体，一种预设的、有目的的安排，看成是旨在使学生获得教育性经验的计划时，相应的数学课程就应定义为：在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其全面发展的、具有教育性的数学经验计划。（31）
“内容说”。如果我们把课程看作是一种静态的，为实现学校教学目标而选择的教育内容的总和，那么数学课程就应定义为：为实现数学学科教育目标而选择的数学教育内容的总和。（31）
“过程说”。当我们把课程看作是一种动态的师生共同参与的意义创造的过程时，相应的数学课程可定义为由师生共同参与的建构主体性数学经验的过程，是学生获得数学体验的历程。（31）
总之，由于课程概念的不统一性，决定了我们对数学课程的界定也是有差别的，各有侧重。（31）
3.2数学课程论的研究内容 简单地说，
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第四章 数学学习理论及其教学启示
按照“教与学对应的原理”，数学教学应该建立在学生对数学学习的基础之上，因此对数学教学的认识必然要以数学学习的认识为基础。
数学学习是数学教学过程中的中心问题，也是数学教学认识论的核心概念。（35）
人们关于学习的认识历经了由行为主义到认知主义的过程。（35）
当今认知心理学理论强调学习中相互关联的三个方面：第一，学习是一个知识建构的过程而不是仅仅是知识的记录或吸收；第二，学习依赖于知识，学生必须运用已有知识来建构新知识；第三，学习与产生学习的情境具有高度一致性。（35）
4.1什么是数学学习
“学习”一词既是日常生活中的概念，也是心理学中的核心概念。（35）
关于学习的涵义，不同的心理学派有不同的解释，这其中既有不同学派理论观点的差异，也有由于认识逐步深入而不断发展的因素。（35）
行为主义意义下的学习，是指由练习或经验引起的行为相对持久的变化的过程。（行为主义观的学习） （35）
行为主义意义下的学习，其行为变化的特点有：1）它的要意在于要使学习成为可以观测和测量的概念。2）这种行为上的变化是能够相对持久保持的。3）学习的发生是由经验所引起的，这种变化主要是学习者与环境之间复杂的相互作用而产生的，是后天习得的，不是先天的或生长成熟的结果。（35）
(认知主义观的学习）认知主义观人为：学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持但不能单纯归因于生长过程。这也就是把人内部的认知结构的改变确认为学习。（36） “学习”的定义是一个典型的困难问题。（从行为主义和认知主义关于学习的不同定义表明，学习是一个典型的困难问题，从而是一个科学研究的课题。）（36）
人类学习的实质，是人的能力、思想、情感的变化。（36）
行为主义强调对学习研究的客观观察和测量。（36） 认知主义强调学习的本质是内在能力和倾向的变化。（36） 教育情境下的学习可以解释为：按照教育的目的和要求，由经验产生的、比较持久的行为、能力或倾向的变化。（37）
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数学学习
数学学习，可以认为是学生通过获得数学知识经验而引起的持久行为、能力和倾向变化的过程。（37）
数学学习具有一般学习的所有特点，尤其是：以系统掌握数学知识的内容、方法、思想为主，是人类发现基础上的再发现；在教师指导下进行，按照一定的教材和规定的时间进行，为后继学习和社会实践奠定基础。（37）
数学学习具有自身明显的特点，所以，学生在数学学习时：需要提高抽象思维的水平；需要发展逻辑推理能力；需要必要的解题练习。（37）
只有通过由具体到抽象的概括，才能既掌握数学结论的形式，又掌握形式背后的实质。（37）
在数学解题中需要很高的抽象概括能力。（37）
很多学生解题能力不强，是没有很好掌握抽象概括思维方法的结果。（37）
数学证明所采用的最基本、最主要的形式是逻辑推理。（37）
数学学习的基本方法
从学习心理学的角度看，数学学习的基本方法主要有模仿学习、操作学习、创造性学习。（38）
模仿学习就是按照一定的模式去进行学习，它直接依赖于教师的示范。（在数学学习过程中，数学符号的读写、学具的使用、运算步骤的顺序、解题过程的表达、数学方法的运用、学习习惯的养成等都含有模仿的成分。）
模仿是数学学习的基本的方法。（38） 模仿可以是有意的，也可以是无意的。 模仿有两个层次：简单模仿和复杂模仿。
简单模仿是一种机械性模仿，往往不是有意义学习。 复杂模仿一般需要很强的逻辑思维能力 复杂模仿经常伴有“尝试—错误”的过程，（因为学生很少能一次就学会用某个模式去解决数学问题.）（38）
复杂模仿是看出方法与问题两方面实质性的联系以后，根据这些联系对方法加以灵活运用，虽然有模仿的成分，但含有对实质的理解，是在理解实质的基础上模仿。（38）
数学操作学习指可以对数学学习效果产生强化作用的学习行为。（38）
操作学习的主要形式就是练习。（38）（一般地，学生在获得知识的过程中所形成的数学概念、原理和方法，在起始阶段往往不够深刻，这就需要通过练习来强化和加深。经常性的练习，不仅能起
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到巩固知识、保持记忆、减少遗忘的作用，而且对提高技能，培养能力，掌握思维方法也是必不可少的。）
数学创造性学习主要在解决问题过程中进行，其基本模式是：问题情境——转换——寻求解法——求的解答。（39）
转化是创造性学习关键的一步。（即把问题转换成自己的语言和表述，在转换中弄清问题的实质，与已有的概念、原理、方法和问题联系起来，最终把问题转换成易于解决的或者较为熟悉的问题。）（39）创造性学习的特点
创造性学习有两个特点：一是知识技能向新的问题情境迁移；二是在熟悉的问题情境中发现新问题。（39）
数学学习中的再创造，在于能够利用已掌握的数学知识和技能去寻找解决新问题的方法，更重要的在于能够提出和发现新问题。（39）
如果模仿学习和操作学习是解决知与不知，会与不会的问题的话，那么，再创造性学习是解决怎样想，为什么这样想的问题。（39）
实例见教材（39）数学学习的类型
按照学习的性质看，数学学习有两个最基本类型：数学的有意义接受学习和数学的有意义发现学习。（40）
数学的有意义接受学习指的是，学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。（即把问题的条件、结论以及推导过程都叙述清楚，不需要学生独立发现，但要求他们积极主动地与自己认知结构中已有的相关知识建立非人为和实质性联系，使新旧知识融为一体。）（40）
数学的有意义发现学习指的是，不把学习的主要内容提供给学生，只是提供问题或背景材料，由学生自己独立地发现主要内容。（包括：揭示问题的隐蔽关系，发现结论和推导方法，将所提供的信息经过加工和重新组合，然后与认知结构中的适当知识联系起来。）（41）
数学学习的两个维度，一个维度是数学的有意义学习和数学的机械学习，另一个维度是数学的接受学习和数学的发现学习。（41）（这就是说，接受学习可以是有意义的，也可以是机械的，发现学习也是如此。）
广为流传的一种观点是，接受学习一定是机械的，发现学习必定是有意义的，这种观点其实并无根据。（41）（错误的观点）数学认知结构
认知结构是人们在对客观事物的感知和理解的基础上在头脑里形成的一种心理结构。（它是由个人过去的知识和经验组成，是个体认知活动的产物，是通过学习和认知活动逐步构造起来的。）（42）
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数学认知结构是存在于学生头脑里的数学知识结构与认识结构有机结合而成的心理结构。（数学认知结构含义的界定有不同）（42）
学生头脑里的数学知识结构是课程教材里的数学知识结构和老师的数学知识结构在学生头脑里的反映。（42）
“认知” ，顾名思义，不认不知，有认才有知，认知是知识的高度概括。（42）
学生头脑里的数学认知结构中的一般思维动作主要是：分析与综合、比较与类比、抽象与具体化、概括与专门化、分类与系统化等
学生头脑里的数学认知结构中的数学的特殊思维动作主要是：数学操作性思维动作、方法技巧性思维动作、思想观念性思维动作和策略定向性思维动作。（42）
数学操作性思维动作有：归入概念、推出性质、作出判断、重新理解、模式识别。
方法技巧性思维动作有消元、降次、换元、配方、待定系数、反证、完全归纳等等。
思想观念性思维动作有方程思想、数形结合思想、映射与函数思想、极限思想、随机思想等。（42）
策略定向性思想动作有等价转化、划归、类比、归纳猜想等等。（42）
数学认知结构与数学相关的特征有：数学认知结构具有学生的个性特点且数学认知结构按照数学知识的包摄水平、概括水平，以及抽象度的高低形成阶梯层次；学生的数学认知结构是数学新知识的加工厂，及提供加工的原料，又提供加工的方法；数学认知结构随着认知的不断深入而更加细化和融会贯通。（43）4.2数学学习是有意义学习
学生学习的数学知识是用数学的语言文字符号表示的，数学的语言文字和符号不仅代表客观的事物和现象，而且反映了前人抽象和概括出来的概念和原理。（43）
学生学习数学时，一方面要掌握一整套的数学语言符号体系，另一方面要掌握数学语言符号所代表的事实、概念和原理，其中后者更为重要，他们是数学符号真正的认知内容。
通过数学的语言符号使学生在头脑中获得相应认知内容的学习，就是数学的有意义学习。（43）
数学有意义学习的实质
数学有意义学习的实质是，数学的语言或符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系。（43）
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认知结构中已有的适当知识的“适当知识”，是指学生认知结构中已有的、与新知识存在某种联系的那些知识。（它们可以是数学知识，也可以是其他方面的知识、经验或者某种观念。）（43）
所谓“适当”就是与新知识有关。与新知识有关的适当知识，又称为新知识有意义学习的生长点或固着点。（44）
建立非人为和实质性的联系
学生所学的新知识与认知结构已有的适当知识，本身就存在某种固有的联系，这种联系就是非人为和实质性的，它们只是目前存在于不同的载体中，学生如果能把两者原有的非人为和实质性的联系认识出来、建立起来，也就建立起了非人为和实质性的联系。（44）
如果学生在学习数学时，能把新旧知识之间在数学体系中的内在联系建立起来，就是在新旧知识之间建立起了非人为和实质性的联系。反之，如果学生把新知识与自己认知结构中不适当、不相关的知识强行联系起来，那不是非人为和实质性的联系，而是人为和非实质的联系。（44）
要建立非认为和实质性联系，就是对某一数学认知内容，学生的认知结构中已经有了一种数学语言符号的表达形式，现在的新知识则是同一认知内容的另一数学语言符号的表达形式，那么学生如果能把这些不同语言符号的表达形式联系起来，把它们所代表的同一认知内容认识出来，就是建立起了非人为和实质性的联系。（44）
由于把握了同一数学对象的不同表达形式，一种解决问题的方法就应运而生。这说明，尽管数学语言符号的外表形式不同，但学生能够透过表面形式认识出两者实质相同，就是建立了实质性联系，这样产生的学习是有意义学习。（45）
数学有意义学习的条件
数学有意义学习的条件分为客观条件与主观条件两方面。（45） 目前合理的数学学习材料满足具有逻辑意义这一客观条件是不言而喻的。
数学有意义学习的主观条件是：1）学生必须具备数学有意义学习的心向；2）新知识对学习者必须有潜在意义；3）学习者必须具备有意义学习的思维潜能；4）数学有意义学习的结果。（45）数学有意义学习的基本形式（简答）
数学有意义学习的基本形式有：数学的表征学习，数学的概念学习，数学的同化学习和数学的顺应学习。（46）
数学的表征学习是将数学的名词、符号所代表的具体对象，在认知结构里建立起等值关系。这种具体对象称为数学名词、符号的指代物。（名词解释）
数学表征学习的特点是，对数学名词符号所获得的表征意义只代表特殊的和单个的事物。（46）
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数学的表征学习大部分是认知水平上的学习，而不像其他学科的代表学习基础上是感知水平上的，这是数学学习与其他学科学习的一个很大区别。（原因在于大部分数学名词符号的指代物本身就是抽象的，不是凭感知可把握的，所以数学的表征学习比起一般学科的代表学习来是较高级的学习。这也是数学比其他学科难学的原因之一。）（47）
对数学的名词符号一般从表征学习开始，但仅仅只达到表征学习的水平是不行的，因为指代物毕竟不是相应数学名词符号的本质属性，只停留在表征学习水平，容易导致非本质性幻泛化的错误。（47）
数学是抽象性很强的学科，早期进行表征学习，可以增强数学名词符号的直观性，获得有关它们的直观北京和丰富经验，有关的指代物可以成为掌握相关数学对象抽象意义的必要阶梯，为数学名词符号的抽象意义提供直观模型。（47）
数学的概念学习
数学名词符号不仅代表了数学概念的对象（指代物），同时也代表了数学概念的抽象意义和抽象关系。（47）（这就是说，数学的名词符号不仅代表了单个的数学对象，更代表了一类数学对象，这类数学对象的全体形成了一个数学概念，相应的名词符号就是这个数学概念的表示形式。）（填空）
数学的概念学习是要获得数学名词的概念意义，即掌握它们所代表的一类事物的共同的本质属性。（填空）
数学的概念学习的特点是，数学名词符号所获得的概念意义代表了一类事物，的共同本质属性，在概念学习水平上，数学的名词符号代表了一类事物，在代表学习水平上，数学的名词符号只代表单个或特殊的事物。（47）
同样的数学名词符号，存在着两种不同水平的有意义学习：表征学习水平上的有意义学习和概念学习水平上的有意义学习。（48）（但是在数学学习中仅仅达到表征学习水平上的有意义的学习是不够的，必须达到概念学习水平上的有意义学习才是真正获得了数学对象的意义，才是真正的数学有意义学习。）数学的同化学习
数学内容之间的关系有：类属关系、总括关系、并列关系。（48） 建立在内容之间的关系基础上的数学学习形式，主要有两种：同化学习和顺应学习。（48）
同化的概念是指把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中。（48）
所谓同化学习，就是当新的数学内容输入以后，主体并不是消极地接受他们，而是利用已有的数学认知结构对新知识内容进行改造，使新内容纳入到原有的数学认知结构中。（48）（填空）
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在同化的过程中，主要是辨识新旧知识的联系，并由原有的旧知识作为生长点或固着点，把新知识归属于原认知结构，同时使原认知结构得到分化和扩充。（48） 同化学习的例子。
如：学习用配方法解一元二次方程。
就认知结构中已有知识而言，对于其是类属关系的新知识的学习主要是同化，对与其是总括关系和并列关系的新知识的学习有一部分是同化。（48）
一般来说。从学习新知识到练习中对新知识的保持是再认性同化；在其他知识中又遇见那个新知识时而对新知识的学习是再生性同化；在各种新问题中不断地遇到那个新知识以后对新知识的学习是概括性同化。（49）
数学的顺应学习
如果数学新知识在原有的数学认知结构中没有密切联系的适当知识，这时如果要把新知识纳入到认知结构中，像同化学习那样通过与相关旧知识建立联系来获得知识的意义就比较困难。这时必须要对原来认知结构进行改组，使之与新知识内容相适应，从而把它纳入进去，这个过程叫作顺应。（49）（填空）
如果数学新知识在原有的数学认知结构中没有密切联系的适当知识，这时如果要把新知识纳入到认知结构中，必须要对原来认知结构进行改组，使之与新知识内容相适应，从而把它纳入进去，这个过程叫作顺应。（填空）
初一学生学习代数，就是顺应学习的过程。（初一学生此前只学过算数。）
这就使得教学中需要根据新旧知识间的关系来认识新知识学习的过程，决定适当的新知识学习的方法。（49）4.3学生的认知发展理论（自学）4.4数学建构主义学习理论
建构主义思想最早是瑞士心理学家皮亚杰提出来的。（选择题）他认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物。
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从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用，结构不断地建构；从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程依赖于主体的不断活动。高级结构的建构是在解决问题的过程中，依靠主体的活动来实现和完成的。（55）
数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料，数学的活动也主要是思辨的思想活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构主义学习的过程。（55）（简述）
4.4.1建构主义学习观
数学建构主义学习的实质是：主体通过对抽象的形式化思想材料的思维构造，在心理上建构这些思想材料的意义。（55）
所谓思维构造，既是指主体在多方位地把新知识多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。（见55）
建构学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。（55）
建构是新知识的意义同时建立和构造的过程。（55）
整理完
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第五章 数学教学理论及运用
数学教学理论是数学教学实践经验的概括与总结，是人们对数学教学现象及其规律的一种系统化的理性认识，是数学学科教学的感性经验上升为理性认识后的一种表现形态。
数学教学理论主要研究数学教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，从而提供一般性的规定或处方，以指导数学课堂的实践活动。（65）（填空题、简答题）
要构建科学的数学教学理论并合理地运用，就需要回答什么是数学教学，数学教学要遵循哪些原则，如何有效地开展数学教学，如何评价数学教学的效果等等基本问题。（65）
5.1数学教学及其过程
数学教学必须立足于“教与数学对应”的基本原理，突出数学活动的自身特征。
数学教学是数学活动的教学，数学教学过程是数学活动的教学过程。（65）
数学教学的认识：（1）数学教学是数学活动的教学；（2）教学中的数学活动是逐步深入的分层次活动；（3）数学活动发生具有逻辑必要条件；（4）数学教学具有自身的基本特点。（65）
数学教学是数学活动的教学。（简答题）（65）（因为数学活动在大多数情况下是抽象的形式化的思想活动，因而将数学教学界定为数学活动的教学，是对数学教学本质的准确把握。数学教学中的数学活动既有外部的具体行为操作，又有内部的抽象思维动作，是学生由外及里的活动，并且以内部的积极思维活动为主要形式。）
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教学中数学活动是逐步深入的分层次活动。（66）（这种层次性依次体现在下述几个方面。第一，借助于观察、试验、归纳、类比、概括等活动积累事实材料（数学化的过程）；第二，由积累的材料抽象出原始概念和公式体系，并在这些概念和体系的基础上演绎地建立理论（数学的再发现过程）；第三，应用理论（实践活动或更高级的抽象活动））
数学活动的三个层次具有内在联系性。（66）（前一层次是后一层次的基础，后一层次是前一层次的发展，呈现出螺旋递进的特征。数学活动的层次性也是个体数学活动经验水平的一种标志，即数学活动的各个层次都有其相应的数学活动经验水平。上述三个层次就明显地呈现由感性到理性、由低级到高级的数学活动经验水平。）
将数学活动分成几个层次具有明显的优越性，（简答题）将抽象的数学活动具体化，突出了数学活动的过程性，使得数学教学中的数学活动具有明显的可操作性。（66）
如果从数学学习的建构主义理论出发，分层次认识数学活动则有助于设计数学建构学习。（66）（因为由简单到复杂的分层次数学活动恰恰是数学建构活动的基本方式。对新的数学知识的理解是借助已有的数学经验和知识，超越所提供的新数学知识而建构的。也就是说，较高层次数学知识的建构是以较低层次数学知识为基础的。）数学活动发生的逻辑必要条件
（在确立了数学教学本质上是数学活动的教学之后，必须明确，怎样才能使数学活动在数学教学过程中有效地展开，即数学活动的发生必须具有什么样的逻辑必要条件。）
数学活动发生的逻辑必要条件：（67）第一、引起学生学习的心向；第二，数学活动内容的潜在逻辑性；第三，数学活动要以学生的已有学习为基础；第四，学生要具备参与数学活动的思维潜能。数学教学的基本特点
数学教学的基本特点：第一，数学教学高度强调学生智力参与和独立思考；第二，数学教学要把握大观点和核心概念（大观点见P68）；第三，数学教学应该是一种科学探究活动；第四，数学教学离不开数学解题；第五，数学教学必须重视过程知识。（67）
数学教学过程中，需要给学生留出较多思考的空间，对于具有一定难度和灵活性的数学问题，不一定非要要求学生做出漂亮、完整的结论，或者产生多少了不起的创造。只要用心去钻研、去探索，哪怕遭遇更多的是挫折与失败，也会获得一种基于体验的过程知识，在日后的学习中发挥作用。因此，有效的数学教学活动应重在使学生亲历知识的发生、发展过程，体验数学的思考方式，从而获得相关的过程知识。（70）
5.1.2数学教学过程
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数学教学过程是数学教师组织和引导学生系统地学习和掌握数学知识，进行积极的思维活动，形成良好的认识与发展相统一的育人过程。
数学教学过程的实质体现在三个方面：从结构上看，它是一个以教师、学生、教学内容、教学方法等为基本要素的多维结构；从性质上讲，它是一个有目的、有计划、的多边活动过程；从功能上讲，它又是一个教师引导下的学生主动探究、发现、建构数学知识，发展数学能力，促进情感、态度、价值观等各方面素质全面发展的育人过程。（70）
数学教学过程中最基本的因素是：教师、学生、教学内容、教学方法。
教师是教学向导的主角；学生是学的活动的主体；教学内容是师生活动的载体；教学方法是指引教学过程展开的行动方式。（70）数学教学过程的基本规律
数学教学过程展开的基本规律需要从“教什么”、“怎么教”、“教学结果如何”等三个方面来考察。（71）
数学教学中“教什么”是指教学生学什么，教学生怎样学。 “教什么”是数学教学过程展开的首要问题。
“教什么”的实质在于“教学生学什么”和“教学生怎样学”。而不是单纯意义上的教的内容。（71）
“教学生学什么”明确了教学过程中教师是教学向导的主角和学生是学的活动的主体这样一层关系。（72）
“教学生怎么学”就是在明确“学什么”的基础上，如何引导学生去主动地学，即启发学生去质疑、去发现、去探究、去归纳、去判断、去概括……的策略和方法上的暗示。（72）
数学教学“怎么教”是指“教学生学什么”，“教学生怎么学”。 “怎么教”不是单纯地指采用什么方法和手段推进数学教学，而是包含着“怎样教学生学什么”与“怎样教学生怎样学”的深刻含义。
教师作为教学的引导着，就是要求一定要把学生放在探究的位置上，让他自己去探究，自己去发现，他必须成为主动的学习者。（72）
教学引导的基本手段是启发。数学教学中的启发主要是暗示。 教师通过启发给学生以必要的暗示，学生通过自己的思维活动获得暗示。
数学中启发教学的方法主要有三种：一是设计问题情境；二是设计动态的直观图形启发学生；三是运用“元认知提示语”发问（提示语见P125）
数学教学的结果是构建良好的认知结构（72）
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5.2数学教学原则（73）
数学教学原则是指导数学教学的一般性原则，是进行数学教学活动应遵循的原则。
数学教学原则是根据数学教育的目标，数学学科的特点，学生学数学的心理特征以及数学教学的实践经验等概括而成的。
数学教学原则包括两类：数学教学的一般原则和数学教学的特
殊原则。（73）
5.2.1数学教学的一般原则
数学教学的一般原则：（1）主动性原则；（2）发展性原则；（3）启发性原则；（4）理论联系实际的原则。（73）
主动性是教学的普遍原则。它要求学习者必须积极主动地参与数学活动，在“做数学中学数学”，也就是说数学教学必须遵循主动性原则。
主动性原则的基本标志是独立思考和智力参与。（73）
在教学中突出主动性原则的途径主要有两个：一是注重培养学生主动探究的意识（要充分将学生置身于探究的情境中，注意激发学生主动参与的兴趣和动力。）；二是在主动学习的方法上多加引导（通过介绍、讨论、对比思考的角度和方法，提高学生独立思考和智力参与的经验和质量）。（73）
发展性原则。从数学教学的角度看，以可持续发展为特征的发展性原则主要体现在以下几点：第一，使学生充满主动学习的热情；第二，是学生学会学习；第三，发展学生的认识力。（73）
启发性原则。（教师作为教学向导的主角，其引导作用主要是通过启发来实现的，而学生作为主动的探究者，也离不开教师适时的启发引导。）启发性原则是数学教学基本指导思想。（74）
启发性原则最基本的要求，就是教师要站在学生的角度，从学生的知识水平、思维水平、经验水平出发，提出适当的问题，设置合理的问题情境，去引导学生思考，使学生的思维向着新知识或问题的目标靠拢，最后达到目标。（74）
教学中的启发有两种基本的方式，即“愤悱术”和“产婆术”。两种方式都强调通过教师的向导作用来引导学生主动积极地学习，但两种方式又有很大的差异。（74）
“愤悱术”是我国古代教育家孔子的启发式教育思想。他主张“不愤不启，不悱不发”。（选择题） “愤”是学生发愤学习，积极思考，想搞明白而没有搞明白的心理状态。
“启”是教师去引导他们解除疑团，把问题搞明白。
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“悱”是经过思考想要表达而又表达不出来的窘境。（74） “发”教师去指导学生把事情表达出来。 “愤悱术”的最大特点在于把握启发的时机。（见P74） “产婆术”是古希腊学者苏格拉底提出的启发式教育思想。（选择题）其基本要义是教师凭借正确的连环提问，刺激、诱导、调控学生的思考，引导学习者沿着教师所希望的方向，通过自身的思考，亲自去发现真理。
“产婆术”启发式的基本展开方式是：“问—答—问—答”。
苏格拉底把“产婆术”又称为“问答术”、“对话术”的原因是他认为自己是一个没有一点现成的知识，始终只知提问的人。（75）
“产婆术”的最大特点在于把握发问的技术。（是非题）（见P75）这种启发的方式在数学教学中使用比较普遍。（毕竟数学中的很多问题不是学生自己所能够提出来的，很多数学方法也不是学生自己所能完全独立发现的，对学生而言，数学中多数问题的提出和方法的发现，离不开教师的这种发问式的暗示和启迪。）
这种“问答式”启发，由于学生的回答必然朝着老师所引导的方向发展，因而似乎学生比较被动，但是这种发问的关键是教师问而不答，而问题的思考、问题的解决都是学生自己完成的。在这个过程中，学生仍然是积极主动的探索者，教师的向导作用则好比为侦破案件提供一些寻找证据的线索。（75）
贯彻启发性原则时，有一种“时间等待”理论。“时间等待”理论是启发性原则的一种极好体现，它可以大大克服教师越俎代庖，代替学生思考的现象。（75）
理论联系实际的原则
数学与现实世界有着密切的关系。
抽象数学知识的产生过程离不开生活中的普通常识或者由生活常识发展而来的数学常识。（75）因此，数学教学应遵循理论联系实际的原则，尽可能地从学生已有的生活经验出发，注意突出某些数学对象的实际背景，培养学生用数学的意识，使抽象的理论化数学与现实原型紧密结合起来。
理论联系实际的原则。第一，使学生适时借助已有的生活经验理解数学；第二，突出某些数学对象的实际背景；第三，加强数学实际应用的教学；第四，防止理论联系实际的庸俗化。（75）
5.2.2数学教学的特殊原则 数学教学的特殊原则。1.“把握数学抽象性的淡化”的原则；2.“摆脱教学严谨性的束缚”的原则；3.“突出策略创造精神”的原则；4.“加强数学语言训练”的原则。（76）
数学教育中如何“把握数学抽象性的淡化”。
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第一，坚持循环渐进，逐步深入；
第二，强调从特殊到一般，从具体到抽象； 第三，克服急于求成，急功近利的思想； 第四，处理数学抽象性要有全局观念。（77） 2.“摆脱教学严谨性的束缚”的原则。
数学教学中如何把握“摆脱教学严谨性的束缚”的原则。（78） 第一，数学知识的发生是逐步走向严格的。
第二，多数学生无需掌握逻辑十分严谨的 数学理论。 第三，非形式演绎的数学也是数学。
第四，摆脱严谨性的束缚不等于不要数学 的严谨性。
“摆脱数学严谨性的束缚”原则，是针对过分追求数学严谨性所带来的弊端而言的，其真正的含义则应该是重视数学严谨性，又不被数学严谨性所束缚。（79）3“突出策略创造精神”的原则
“策略创造”是根据数学的探索性特征提出来的，就是“合情推理”。（80）
数学教学中如何“突出策略创造精神”的原则。 第一，将教材还原为数学的创造性思想活动。 第二，加强数学基本思想方法的教学。4.“加强数学语言训练” 的原则
数学有自己的一整套符号语言，数学的概念、命题、计算、论证都是用专门的数学语言表达和描述的，数学的思想活动是以数学语言作为思维工具来进行的。因此数学教学在某种意义上就是一种语言的教学。
加强数学语言训练，主要包括两个方面的内容：一个是提高对数学语言符号的阅读、理解、转换和运用的能力；另一个是提高将日常语言理解、抽象和转化为数学语言的能力。（80）
对数学语言的学习和训练并不局限于数学内部。（数学是现实的数学，数学教育也应该是现实数学的教育。数学教育不仅要教学数学，也要教用数学，也就是把学习“数学化”放在重要的位置上。
让学生学习数学化，就是让他们如何将非数学问题转化为数学问题，即根据客观现实形成数学概念，用数学语言改造成纯数学的问题，并构造数学模型来解决问题。这就不仅要求学生运用数学语言，还要求学生阅读用普通语言描述的具体材料，从中捕捉各种信息，抽象其中的数量关系或形式结构，将日常文字语言转化成数学符号语言。）（81）
数学教学中，数学语言贯穿于数学内容的始终，尽管经过本国语言教学，你认识数学定义中的每一个字和词，但你仍然不懂得其中的真正的含义，这就是数学语言和数学内容之间的矛盾。
5.3数学教学方法的特征
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教学方法是构成数学教学过程并且直接影响其效果的重要因素。对于同一个班级，讲授同样的教学内容，采用不同的教学方法，可以得到大不同的教学效果。（82）
简单地说，数学教学方法就是在数学教学过程中，教师和学生为实现教学目的，根据特定的数学教学内容，共同进行的一系列相互作用的活动的方法、方式、步骤、手段和技术的总和。
比较成熟的数学教学方法应该具备下列基本的特征：数学教学方法的综合性特征、数学教学方法的探究性特征、互动交流的情感性。（82）
数学教学方法的综合性特征具有两方面含义：一是在课堂教学上综合运用多种不同的教学方法；二是某一教学方法在目标追求上趋向于综合性，使教学方法更科学。
数学教学方法的综合性特征：（1）多种教学方法的综合（每种教学方法都各有优势和不足。数学教学方法讲求综合性，是因为没堂课所要完成的内容是复杂的，有多种具体内容，多种任务要求。不同的教学内容和教学任务，要求在一堂课中综合使用不同的教学方法。）（82）
“教学有法、教无定法、教贵得法”是公认的准则。（82）其所强调的正是教学不能用一个固定不变的教学方法，而要善于艺术地、灵活地综合运用多种教学方法。这也是由教学方法的科学性、艺术性的双重特点决定的。 （2）目标追求的综合性（任何一种教学方法总是要追求实现一定的教学目标。）
现代数学教学思想所提倡的教学方法大都强调教学目标的综合性，即不仅重视数学知识的传授、技能的训练，重视教学过程中认知目标的实现；而且重视数学兴趣的培养、情感的激发，激励学生主动的思维建构活动，开发智力、发展能力、培养创新意识和用数学的意识。（83）
数学教学方法的探究性特征：现代数学教学思想突出了教学实施过程的探究性特征。（即不仅重视学生系统地获取数学基本知识和技能，而且注重培养学生的学习方式和策略，使之通过自身的探索和研究，创造性地获取和掌握知识，逐步培养其“再创造、再发现”数学的能力和用数学的意识，将学习和掌握既定数学知识的过程转变为探究知识、发展能力的过程。）（83）
现代数学教学方法中，教师的作用不在于使一团知识明了化，而在于鼓励和指导学生的探究过程。（83）教师不再是指令学生按预设的套路学习，而是引导学生发现问题，提出猜想，尝试解决的方法，把精力用于指导学习的方法，培养学生自我教育的能力。 互动交流的情感性（84）
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整理完
第六章 数学概念的教学
数学概念教学历来在数学教学中处于核心地位。数学概念的形成过程是一个归纳、概括、抽象的过程。因此，概念学习应是一个探究的过程。一个数学概念的背后往往蕴含丰富的数学思想，有的数学概念本质上就是一种数学观念，是分析、处理问题的一种策略与方法。理解、掌握蕴含于数学概念中的思想，应是一个长期的探究过程。（96）
6.1把握数学概念的本质 对一个数学概念的学习，并不是仅仅能记住它、说出它的定义、认识代表它的符号，而是要真正能够把握它的本质属性。（尽管在数学对象的定义里已经反映了概念的本质属性，但要真正把握它的本质属性并不是那么容易的。）（96）
当前中学生的数学学习在把握数学对象的本质属性方面存在较多的问题，主要表现为对数学对象的本质属性理解不深刻，对同一数学对象的不同表达形式缺乏系统概括的理解。（96）
一般地说，一个特定数学对象，在一定的范围内保持不变的性质，就是该数学对象的本质属性。
函数的本质属性是映射（形式和符号都不是函数的本质）（97）
要真正把握数学对象的本质属性，很重要的一点是离不开对数学对象非本质属性的把握，两者同时把握了才可能真正达到对本质属性的把握。这也就是对数学对象的变式的把握。
复数的本质属性是有方向的数（不仅有方向意义，而且还有方向意义。即数量加方向）（97）
6.1.2把握同一数学对象的不同表达形式
在数学中，同一对象常常有不同的表达形式，能否熟练把握同
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一数学对象的不同表达形式以及不同表达形式之间的联系，进而认识该数学对象的本质特征，反映了对数学概念本质属性把握的深刻程度，也直接影响分析和解决问题的能力。（98）
（关于椭圆的定义、直线之间的垂直关系的例子见书本P99）
同一数学对象的不同表达形式正是变更非本质特征的表现形式，变更观察事物的角度或方法，从不同侧面突出了数学对象的本质特征，突出了那些隐藏的本质要素。如果在概念学习中，注意从不同角度对对象的不同表现形式进行一系列的加工处理，形成以相关属性为纽带的网络结构，那么，在不同的情境中就可以根据问题的形式和内容，提取出相应的针对性的处理策略，就能真正把握数学对象的本质。
6.2掌握数学概念教学的特点
数学教学主要是数学概念、定理、公式的教学，其中概念教学是数学教学的核心。
数学概念的教学是数学教学的最重要基本功之一。（100） 掌握概念就是掌握同类事物的本质属性。
讲授一个数学概念时，首先弄清楚它需要怎样的基础，其次学习了这个概念以后又为谁服务。
6.2.2注重概念的引入
概念教学首先要让学生感到有必要学习这个概念，这就是要重视概念的引入。（但这种概念的引入并非是轻而易举的，常常要费一番周折。）要注意从需要与类比两方面引入。（101）
6.2.3注重概念的形成
按数学学习理论，掌握数学概念是指对数学概念理解要达到概念学习的水平，也就是理解一类事物的本质属性，即认识到符号代表的是一类事物而不是具体、个别、特殊的事物。
为达到数学概念学习的要求，教学中要尽可能采用适当的方法促进学生用概念形成方式学习概念。（101）
即从大量而具体实例出发，用辨别（比较、分析、综合）、分化、抽象、提出假设、反驳与验证，以及概括等一系列思维动作，来达到对概念的理解，从而用适当的语言符号去代替概念的内容。达到看见概念的符号就能立即与概念的实质联系起来。（101）
导致学生思维结果的思维方法是数学学习的方法，也是数学研
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究的方法，同时还是数学教学的方法，应该把观察与实验、比较与类比、分析与综合、抽象与具体化、概括与特殊化，猜想与反驳这些思维活动的方法贯穿于教学之中。（101）
6.2.4注重概念的意义
数学中，一切概念的意义是第一的，而且数学概念的意义是确定而无歧义的。这必然要求在教学中，特别强调是学生获得明晰的概念意义。（为什么要特别强调是学生获得明晰的概念意义？）
数学概念的明晰要从内涵与外延两个方面考虑。（101）
1.明确概念的内涵（数学概念意义的描述有自身的特点，首先它总是在已有概念的基础上，经由弱抽象形成，或者经由强抽象形成，或者经由理想抽象形成，其间所涉及对象的相互关系都是纯粹数学意义上的；其次，数学的概念总是用数学自身的语言描述，数学的语言不仅符号化，而且精确简练，往往一字不多一字不少。数学概念的这种表述特点也导致了对其理解的困难，这要求教师引导和帮助学生建构概念意义的时候，力求使学生对概念的本质特征，即概念的内涵概括准确。）（101）
明确概念的内涵就是要，第一，明确包含在定义中关键词语的意义。第二，对概念中的有些词语作必要的概括。（102） 2.明确概念的外延
概念的内涵决定了概念的外延，但是对概念外延的清晰将有利于辨析内涵与外延的关系，防止概念的非本质泛化，促进对概念内涵的理解和把握。（102）
明确概念的外延。第一，概念的例子和概念属性的例子。教学中使学生了解概念外延的通常方法，是举出符合概念意义的例子。（对中学生来说，教师不仅要指出符合概念的例子，而且要学生自己也能举出例子来，特别是要举出概念属性的例子来，而不单是举出概念的例子。）
能举出概念属性的例子，说明不但明确了概念的外延，而且说明能用概念的本质属性去检验例子，这是达到了概念学习的水平。（102）
例如：以正方形作为矩形的例子，在于能说明正方形确实有一个角是直角的平行四边形；以正方形为菱形的例子时，在于能说明正方形确实是邻边相等的平行四边形。
第二，构建概念体系，数学学习的一项重要工作，是要把所获得的概念及时地纳入到概念体系中去，从而明确概念与其他概念之间的关系。
例如：讲到分式时。应总结出概念的关系表，然后再一次比较
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各个概念间的异同和关系（见书103）
注重概念的符号：用符号表示概念，是数学的特点，也是数学的优点，这使得数学思想材料形式化。概念本身就是抽象的，而符号又成为概念的外在形式和代表，从这个意义上讲符号更抽象。因此概念教学中，要防止两个脱节：一是概念与实际对象脱节；二是概念与符号脱节。
从函数概念与函数符号看（103）：
函数概念是中学数学的核心概念，函数的思想贯穿整个中学数学的内容，同时函数概念也是中学数学中最难理解和把握的，因而函数概念的地位在中学数学里的重要性就不言而喻。
一旦符号化，概念的定义就隐藏在背后，很容易犯滥用符号的错误。需要指出，数学中的符号是由一定条件的。忽视附加条件，使学生产生错误的主要原因，纠正这类错误，不能仅仅就错论错，而是要用定义来检验，达到对错误根源的认识。
从几何概念看（104）：在几何中，除注意概念的符号外，还要注意概念的图形，主要是排除标准图形对正确掌握概念的影响。
从数学符号的意义看：数学中，符号的意义是发展的，变化的。 数学概念教学的基本方式：数学概念教学的两种基本方式——概念形成的方式和概念同化的方式。
数学概念获得的方式（104）：数学概念获得的过程实质上是理解和掌握某一类数学对象共同的关键属性的过程，其基本方式是概念的形成和概念的同化。 概念形成（105）：概念的形成一般是针对由弱抽象形成的概念。概念形成这一过程主要涉及以下相关因素。 第一，感知、辨别各种刺激模式。
第二，抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出假设。 第三，在特定的情境中修正、检验假设，形成概念。 第四，把新概念一般化，并用数学的语言符号表达。
概念同化（106）：概念的同化一般是针对由强抽象形成的概念的方式就叫做概念同化。
从概念同化的学习过程可以看出，当新概念展现出来后，学生并不是消极被动的接受它们，而是利用已有的知识作为“固着点”，积极主动地对新概念进行意义建构。
总的来看，概念同化主要是从抽象定义出发，以演绎的思维方式理解和掌握概念；而概念形成则主要是从大量的实例和学习者的实际经验出发，以归纳的思维方式获得概念。（106）
概念形成的学习方式需要学生对具体的、直接的感性材料进行观察、感知、操作等活动，比较耗费时间、学习效率难以保障；而概念同化的学习方式则容易使学生对一些本来就抽象、晦涩难懂的
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数学概念流于浅层次的表面理解，需要借助一些直观、感性的材料帮助学生把握概念背后的丰富内容。
6.3.2概念形成教学方式
运用概念形成教学方式的数学教学中应处理好以下几个环节（107）。
1.设计适于概念形成的学习情境； 2.留给学生自主活动的空间； 3.发挥教师语言的中介作用。
概念形成的学习情境的具体的设计应从两个方面来考虑：一方面要充分了解学生的认知水平和心理发展特点。（注意选择那些刺激强度适当、新颖有趣的实例或活动作为刺激模式，激发学生主动观察、操作、归纳，展开积极的思考、探究活动）；另一方面要深入钻研教材（对概念的背景知识、形成过程和基本特征细致把握，基于此提供的概念形成的学习情境才能真正吸引学生，获得良好的效果。）（107）（例题见数本107）
留给学生自主活动的空间，是因为概念形成的过程需要学生自己探索，教学中应当给学生充分的自主活动的空间，使学生有机会经历概念产生的过程，了解概念产生的背景、条件，感悟概念的本质特征。（防止出现一味追求教学进度和容量或担心学生探索无效，而是学生的自主活动流于形式。）（107）（例子见教材107） 发挥教师语言的中介作用
在学生形成概念的过程中，教师的语言发挥重要的作用。这一作用主要体现在两个方面：其一，在学生遇到障碍时，教师的提示和引导语能够指引探索活动的方向，使学生有的放矢地归纳、概括概念的本质属性；其二，学生通过观察、实验、归纳、猜想等活动所形成的概念往往比较粗糙、不规范甚至肤浅的，需要进一步地精炼、升华，形成科学化的数学概念，这就要教师语言的启示和示范作用，使学生意识到修正概念的必要性和如何用精确的语言概括自己的研究成果。（107）
6.3.3概念同化教学方式（108）
根据概念同化学习特点，运用“概念同化教学方式”的数学教学中应处理好以下几个环节：1.突出概念的关键特征（以概念同化的方式学习概念，需要先向学生呈现概念的定义。）；2.呈现正例与反例（呈现正例与反例让学生辨认和识别。）；3.在应用中强化对概念的理解（为了强化学生对概念的本质理解，需要提供一些在实际中应用概念的机会。）。
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6.4数学活动中进行概念教学
数学概念学习是数学学习的核心之一。（109）
在概念教学中，应当充分调动学生头脑中相关的知识经验，促使学生主动参与对常识材料进行探幽入微的探究活动，在探究中丰富由自发性概念向科学概念发展过程中的体验，把概念学习变为学数学、做数学、用数学的过程，使学生在学、做、用的过程中，把握概念的本质特征，构建概念的恰当的心理表征。（109）
6.4.1把学生带回到现实中去
数学概念作为具有概括性、抽象性、精确性等特征的科学概念，在学习中，无论是概念形成的方式还是同化的方式，都需要以学生头脑中已有的某些自发性概念的具体性、特殊性成分作依托，从中分化出他的理论侧面，使之能借助经验事实，变得容易理解。（中学数学中的许多概念特别是一些基本概念，正是由于它的基础性，所以与现实生活有着紧密的联系）（109）
在教学中应通过创设情境，唤起学生的兴趣，使他们身处现实问题情境中，通过亲身体验，在感性认识的基础上，借助分析、比较、综合、抽象、概括等思维活动，对常识性材料进行精微化加工，使自发性概念逐步摆脱无意识、粗糙、肤浅的劣势，向科学概念发展，达到理性认识的层次，从中体验数学是从人类的社会实践中总结、创造出来的关于客观世界的数量关系与空间形式的科学。（109） 6.4.2把学生带入问题中
“问题是数学活动的心脏”。丰富学生在概念学习过程中的体验，重要的一个方面是将数学概念的形成过程、形式化的数学概念及一些相关的材料转化为富有生活意义的问题，形成问题情境，从而把学生带入问题中，在问题的探究中“学数学、做数学、用数学”，构建概念的心理表征。（110）
若把学生带入问题中，就应该把概念的生成过程问题化、把形式化材料转化为可探究的问题。（110）
（一个概念是如何引进的？必要性和重要性何在？）一个概念生成过程中的诸多问题，往往也是区分概念的本质特征与非本质特征的关键所在。因此，教学中应尽可能把知识的发生过程转化为一系列带有探究性的问题，真正使有关材料成为学生的思考对象，使概念学习变为学生的内在需求。（110）
形式化的材料不利于学生理解和运用，要通过转化变为蕴含概念本质特征，贴近学生生活、适合学生探究的情境问题。（110） 6.4.3注重概念的数学化过程
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数学概念的形成过程是一个数学化的过程。（111）（即通过对常识材料进行细致的观察、思考、借助分析、比较、综合、抽象、概括等思维活动，对常识材料进行去粗取精、去伪存真的精加工，从中舍弃材料的现实意义，仅保留其数量上或空间上的形式结构方面的信息，由“素朴的直观”构建“精致的直观”）
概念是学生学习数学化的很好素材，通过体验概念的数学化过程能更好地把握概念的本质的和非本质的特征，建构良好的知识结构。
把概念学习作为“学数学、做数学、用数学”的过程，应积极引导学生独立自主地开展思维活动，融会贯通地掌握知识、发展能力，逐步形成用数学的意识。（111）
创设情境，并非仅仅是举几个实例，重要的是如何把学生带入问题情境中，促使学生数学地看待现实问题，激发学生的问题意识。在概念学习过程中学习数学化，重在意义建构，重在数学化过程。
在概念教学中“学数学、做数学、用数学”，应“淡化形式，注重实质”，寓概念本质属性与知识的发生、发展过程之中，使学生在探究中体会数学的意义，把握概念的本质。（112）
6.5数学概念教学反思
在对概念教学案例的研究中，发现了一些数学概念教学中需要反思的问题。
1.重形式定义，轻意象表征；2.重概念的语义分析，轻概念的形成过程；3.停留在单一概念的层面上；4.对数学概念的二重性认识不足；5.缺少概念理解的层次观；6.数学概念教学的其他问题。（112）
整理完
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第七章 数学解题的教学
学数学，就要解数学题。数学解题学习对学生巩固知识、培养素质、发展能力和促进个性心理发展都具有极其重要的作用和意义。
数学学习离不开解题学习，这必然导致数学教学离不开数学解题的教学。
数学教学的一个很重要的任务，就是教学生学习如何解数学题，教学生学会数学地思维。（118）
§7.1数学解题学习是有意义学习
解决数学问题的学习是寻求解决数学问题方法的一种心理活动，是一种高级形式的学习活动。（118）
“尝试错误式”解决问题，就是在遇到新的陌生问题时，学习者将自己经验中与新问题有关的材料集中起来作出尝试、或者按照新
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问题与熟悉问题的相同成分作出尝试，或者按照新问题的情境与过去遇到的情境的相似方面作出尝试。
如果尝试失败，就进行新的尝试，从积累的全部经验中做出一个又一个尝试，直到问题解决。
“尝试错误式”解决问题是以“尝试——错误——再尝试……”的方式进行，直到成功，其中虽也有与过去经验联系的成分，但主要还是盲目的无定向过程。（118）
“顿悟式”解决问题，是指在遇到新的陌生问题时，学习者按照一定的心向致力于发现问题条件与目标之间在意义上的联系，并努力发现新问题与自己拥有的解题手段之间在意义上的联系，一旦发现这种意义上的联系、顿悟就产生了。（118）
“顿悟说”的难点在于其所谓的“一旦发现”比较玄妙，犹如从天而降。（119）
“顿悟说”的积极意义在于其比较注意重组情境的认知成分。 在问题空间中，（潜在可能的新表征方式很多）一旦在搜索中发现对等新表征，顿悟就产生了。显然这个搜索的过程不能排除试误的成分。（119）
“尝试错误式”与“顿悟式”的本质差异
“尝试错误式”与“顿悟式”的本质差异在于：“尝试错误式”的解决问题，倾向于从问题的表面形式出发作出反应；“顿悟式”解决问题，是倾向于从问题的实质意义出发作出反应。（119）
实际上，没有绝对的“尝试错误”，也没有绝对的“顿悟”。（119） 学习者在解决问题的学习中，必须要以已有的解题经验为基础，同时要在新问题与旧经验之间建构其意义上的联系。（119）
数学解题学习是有意义学习，其实质应该是：学习者在数学新问题与自己解题认知结构中的适当知识之间，建构起非人为和实质性的联系。
数学解题学习作为有意义学习的过程，包含着新旧知识的同化与顺应，新旧问题意义的同化，新旧解题方法的同化与顺应，新旧解题策略的同化与顺应等。（120）
有意义的数学解题学习，也就是在所有这些新旧两方面之间，建构起非人为和实质性的联系的过程。（120）
目前数学教学中存在的问题
教师提供的问题对学生常常不具有潜在意义
7.1.3数学解题学习主要是有意义的发现学习
数学解题学习最有效的方法是：在解题中学习解题，即在尽可
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能不提供现成结论的前提下，亲身独立地进行数学解题活动，从中学习解题，学会数学地思维，哪怕解题最终没有到底，也会有所发现，有所体验，因此数学的解题学习主要是有意义的发现学习。（120）
数学解题学习是一个解题经验积累的过程，其中包括了各类解题策略经验、问题策略经验，以及各种方法和技巧性经验。
解题策略经验包括意向性策略、合情推理策略、数学思想策略。 问题策略经验是关于一些典型问题的类型及其解决的基本方法，这是今后解题联想的基础。
7.2数学解题的元认知
既然数学解题的学习主要是有意义的发现学习，那么解题过程中就需要解题者个人对自己的思考方式、认知过程、进行主动的监测、控制和有效地调节。这就是数学解题的元认知问题。
7.2.1数学解题中的自我监控
数学解题自我监控的几个主要因素：控制、监察、预见、调节和评价。（121）
“控制”就是在解题过程中，对如何入手、如何策划、如何构思、如何选择、如何组织、如何猜想、如何修正等作出基本策划和安排。
“监察”即监视和考察。
“预见”即在数学解题的整个过程中，随时估计自己的处境，判断问题的性质，展望问题的前景。
“调节”即根据监察的结果，根据对解题各方面的预见，及时调整解题进程，转换思考的策略，重新考虑已知条件、未知数或条件、假设和结论；对问题重新表述，以使其变得更加熟悉，更易于接近目标。
“评价”即以理解性和发展性标准来认识自己解题的收获（122）
7.2.2解题的自我意识
意识是人对客观现实的反映，它包括自我意识和对外界事物的意识。（122）
自我意识是人的意识的最高形式，由于自我意识以主体及其内部活动为意识对象，因而它能对认识活动进行监控和调节，它是自我监控的最高水平。
在解题学习中，人的自我意识是自己对问题感知、表征、思考、
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记忆和体验的意识，对自己的目的、计划、行动以及行动效果的意识。
提高数学解题元认知能力，就是要使解题的元认知监控上升到自我意识的水平。（122）
数学解题的自我意识包括：问题意识、审题意识、联想意识、目标意识、接近度意识、猜想意识、反思意识、概括意识等等。
7.3数学题意的理解
学习解题，最重要的应该是理解题意阶段和解题回顾阶段，它们是最终学会制定解题计划的前提和基础。（123）
学生不会解题实质是没有在“理解题意”和“解题回顾”上下工夫的结果。
在数学解题学习中，学生的主要任务并不是解题，而是学习解题。（因此教师教的重点和学生学的重点，不在于“解”而在于“学解”）
以“解”作为出发点，注重的是解题的结果；以“学解”作为出发点，注重的则是解题的过程。（123）
解题第一位的是理解题意，但它往往被学习者所忽视。（123） 善于解题的人用一半时间来理解题意，只用另一半时间完成解答。（可见理解题意在解题中的位置重要）（123）
一般地，理解题意有两个层面：一个是对问题的表层理解。（指解题者逐字逐句读懂描述问题的句子，读懂的标志是他能用自己的语言重述问题，实际上是把问题中的每一陈述变成解题者内部的心理表征）。另一个是对问题的深层理解（指在问题表面理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。）（123）
7.3.2着手解题——从理解题意开始
7.4.2数学解题方法探究的教学指导策略
根据数学解题方法探究的过程特点，在解题教学时，应当注意以下几个方面的指导策略。1.突出解题探究的过程。突出解题探究的过程涉及三个方面的含义：第一，暴露思维过程。（教师要有意识地暴露自己的原始思维过程，包括所走的弯路、所犯的错误、笨拙的解法等，增强学生主动探究的自信心。）第二，留下思考空间。（要为学生留下独立思考的探索活动空间，要在学生有一定的体验、感悟后，必须启发时再予以点拨）第三，着眼于过程知识。2.善待学生的非标准思路。3.重视数学推理活动
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整理完
第八章 数学思想方法的教学
20世纪以来，开始注意对数学思想方法本身的产生及其发展规律的探讨。并获得丰富的研究成果。（143）
波利亚的《数学与猜想》、米山国藏的《数学的精神、思想与方法》为我们今天研究数学思想方法的教学提供了理论基础，为数学思想方法教学的顺利进行提供了可能。（143）
近年来，我国有关数学思想方法的教学研究也不断深入和拓广。解决了不少教学实际问题，积极推动了我国数学教育改革的进程，并成为一项独具特色而又富有深远意义的研究课题。（143）
8.1数学思想方法及其意义
数学思想方法具有普遍性，学习者理解和掌握思想方法，比掌握好形式化的数学知识更加重要。（143）
数学教学中忽视数学思想方法的渗透和教学的问题仍然比较普遍。（143）（原因之一是一些数学教育工作者未真正理解数学思想方法的内涵，未真正认识数学思想方法的意义）
方法是人们用来研究问题、解决问题的手段和工具，这种手段和工具与人们的知识经验、理论水平密切相关，是指导人们行动的原则。（144）
数学方法就是提出、分析、处理和解决数学问题的概括性策略（144）（填空题、选择题）
思想（是理性认识）客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果。（144）
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我们认为数学思想是数学中的理性认识，是数学知识的本质，是数学中的高度抽象、概括的内容，它蕴含于运用数学方法分析、处理和解决数学问题的过程中。（名词解释、简答题）也就是说，数学思想是对数学对象、数学概念和数学结构以及数学方法的本质性概括性的认识。（144）
数学思想方法的意义——数学思想方法是数学的灵魂，是开启数学知识宝库的金钥匙，是层出不穷的数学发现的源泉。（144）
数学思想方法是数学知识的本质，他为分析、处理和解决数学问题提供了指导方针和解题策略。
数学思想方法比数学知识具有更大的统摄性和包容性，它们犹如网络，将全部数学知识有机地编织在一起，形成环环相扣的结构和息息相关的系统。所以，数学教学必须通过数学知识的教学和适当的解题活动突出数学思想和方法。（144）
数学教学必须通过数学知识的教学和适当的解题活动突出数学思想和方法（144）
1、数学思想方法是实现数学教学面向全体学生的重要内容（著名数学家波利亚的调查研究表明，数学思想方法比形式化的数学知识更具有普遍性，在学生未来的工作和生活中应用更加广泛。数学思想方法是高度抽象和概括的，学生一旦掌握了数学思想方法，就能长久地予以保持。数学是从实际生活中抽象、概括出来的，因此数学思想方法能够迁移到任何场合。（是非题）所以在数学知识的基础上强化思想方法的教学是数学教学改革（特别是中学数学教学改革）的必由之路，是实现数学教学面向全体学生的有效措施。）（144）
2、数学思想方法是素质教育的重要内容（教育家必须具有长远的眼光。知识经济时代的到来，要求学校教育将每一个学生都培养成勇于思考、探索和创新的高素质人才。，数学思想方法是提高学生素质在数学教育方面的重要内容）（145） 数学思想方法是数学教育的重要内容（145）（简答题）
第一，数学思想方法能培养学生的创造能力。第二，数学思想方法能培养学生的数学思维品质。第三，数学思想方法有助于培养学生的科学观念。第四，数学思想方法的学习有助于学生掌握和理解数学知识。第五，数学思想方法的学习有助于数学语言的学习。（146）
张奠宙先生指出：“数学方法的重要性之一，在于它能为科学研究提供简明、精确的形式化语言。”（146）（选择题）
高度符号化与形式化是数学语言区别于其他语言的显著特征之一，它使得数学语言具有广泛应用性。（146）
数学语言中蕴含着深刻的数学思想方法，学生不掌握数学思想
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方法，对数学语言的理解将是肤浅的，对数学语言的认识将是支离破碎的。（146）
数学思想方法有助于从数学学科落实情感教育。（是非题）（146）（理由见数本147）
3、数学思想方法的教学是科学技术日新月异的需要.（147） 教育家赞可夫提出的高难度、高速度的教学原则在实际运用中未获得成功。（147）（我们是否去探讨）
联合国教科文组织的考察报告《学会生存》
现代的文盲——智力就是一种适应力，如果没有这种能力，知识再多，通过高技术的信息时代，也终是固守一隅、无力应变的现代文盲（147）
现代教育要求每个人终身都要受教育，所以每个人不仅要掌握知识，更重要的是要学会学习（147）
8.2数学思想方法教学的原则
数学思想方法是数学知识的重要范畴，进行数学思想方法的教学，应符合一般教学原则，但根据数学思想方法的特性，还应该遵守其他一些原则（148）
与一般的数学知识相比，数学思想方法具有以下特征：抽象度高、隐蔽性强、难以表达。（148）
8.2.2数学思想方法教学的原则
数学思想方法教学要遵循渗透性、反复性、明确性和实践性的原则。（148）
渗透性——数学思想方法是源于一般数学，但又高于一般的数学知识。因此，在教学中，应在学生掌握一般知识的过程中渗透其中蕴涵的思想方法，并在掌握了必要的基础知识上，对相应的思想方法做出适当的概括。（148）
反复性——学生对某一个数学思想方法的认识、理解是有一个过程的。学生对数学思想方法的体会和掌握是在较长的学习过程中，经过多次的反复，逐渐提高认识的层次，从低级到高级，螺旋式上升的。（149）
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明确性——在反复渗透的过程中，要利用适当的时机，对某种数学思想方法进行概括、强化和提高，对其内容、规律和使用方法适度明确化。（否则影响学生认知从感性到理性的飞跃，妨碍学生有意识地去掌握和领会）（149）
实践性——学生对数学思想方法的认识和体会要在他们亲自参与数学活动的进程中进行。也只有让学生在实践过程中去体会、掌握。（149）
8.3中学数学思想方法的教学
8.3.1思想方法教学中的几点认知
1、数学方法应该具有一定的抽象度，为分析、处理和解决数学问题提供策略，但一般不提供解决问题的程序。（是非题）
2、数学思想是数学的本质，是对数学规律的理性认识
科学认知的一般方法：观察、类比、实验、分析、综合等广泛应用的方法（150）
数学方法应该体现如下特征：运用数学方法可以包摄数学知识；数学方法也是分析数学问题、处理数学问题的概括性策略，如数形结合法、交换法、和分类讨论法等（150）（中学数学教师应立足于中学数学教材，从中挖掘数学思想方法。只有这样，才能使中学教师在教学中“有法可依、有章可循。”）
8.3.2数学方法
在中学数学中应该重视的数学方法包括：
1、数学模型法——数学模型是针对或参照某种事物系统的特征或数学相依关系，采用形式化的数学语言，概括或近似地表达出来的一种数学结构模式。（150）
2、数形结合法 3、函数法 4、变换法
8.3.2数学思想
在中学数学中含有四个最重要且基本的数学思想： 1、集合思想
2、数学结构思想 3、对应思想 4、划归思想
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整理完
第九章 数学课堂教学情境的创设
数学教学中，创设优良的课堂教学情境，使学生能在这一情境中主动参与、愉快合作、高效能地学习，是数学教师应当潜心钻研的一项重要教学艺术。（158）
创设优良的教学情境，就是构建学生渴求知识、发展能力、陶冶情操的学习场，形成积极愉悦的学习氛围，实现既定的教学目的。（158）
9.1数学课堂教学情景概述
9.1.1什么是数学课堂教学情境
数学课堂教学情境，是教师为了使学生更好地理解抽象的数学知识、发展学生的数学思维能力，借助教学内容的背景材料以及知识本身的可塑性有目的地创设的数学教学环境。（简答题）（158）
创设课堂教学情境，就是在课堂教学中，为了让学生真正理解、掌握并灵活应用某一知识，根据所学知识的特点创设相应的学习情境。（158）（简答题）
好的教学环境可以充分调动学生的“情商”，形成师生情感、欲望、求知探索精神的高度统一、融洽和步调一致的情绪氛围。基于此获得的知识，不但利于保持，而且易于迁移到新的问题情境中去。（为什么要创设数学课堂教学情境？）（158）
充分利用数学教学内容的背景材料和自身特点，创设生动的教学情境，是数学课堂教学的重要任务，不仅可以使学生容易掌握数
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学知识和技能，而且可以“以境生情”，使学生更好地体验教学内容中的情感，使看似枯燥、抽象的数学知识变成生动形象、妙趣横生，从而提高数学教学的质量和效率。（159）
从数学教学的实际需要从发，创设良好的数学课堂教学情境可激发学生的学习动机，建立平等合作、互相尊重的师生关系，给学生提供筛选信息、查询资料的机会，培养学生收集、处理和利用信息的能力，以及将知识迁移到不同情境的能力，发展学生外在的和潜在的数学学习能力。（159）
9.1.2数学课堂教学情境的创设类型
课堂教学情境创设的类型多种多样，形式不拘一格，其中可操作性较强的、常用的数学课堂教学情境主要有：问题情境、操作活动情境、游戏情境、现实数学情境、悬念情境、猜想情境和动态情境等。（159）
1.问题情境
所谓数学课堂教学的问题情境，就是通过具体数学问题引起的悬念或探究活动激起学生的求知欲望，进而形成的一种教学情境。（159）
由问题教学情境展开的数学教学活动过程，其基本特征是有一个由问题引起的情境、实验或悬念，启发学生去动手、动脑，并在数学活动过程中发现、产生新的问题，进一步思索、猜想、反思、寻求方法……使学生在思考、探究问题的过程中，建构灵活的知识基础，发展有效地解决问题的能力。（159）
问题情境教学的程式为：问题情境——假设推测——探究验证——做出结论。（159）
许多抽象的数学知识都是基于一定的情境而构建和发展的，设计问题情境作为学生再创造数学活动的依托，也是一种返璞归真的策略，而且真实或模拟真实的情境为学生建构知识搭建了“脚手架”。（160）（例子见教材160）
问题情境作为组织教学的启动器和动力源，将教学内容以问题的形式镶嵌在具体的情境中得以展开，无疑问题的质量决定了问题情境的教学效力。（160）
问题情境中的“问题”是要唤起一个连环的数学探索活动，具有明显的可再生性和一定的难以预测性，属于开放性问题。（160）
（“可再生性”就是有此“问题”再引生出新的问题来）
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2.操作活动情境
所谓操作活动情境，就是指根据所要学习的数学知识或所要解决的数学问题的特点设计成需要学生自己主动参与的操作性活动，构建成生动活泼的现实活动场景，使学生在活动中掌握数学知识、探求问题的答案。（160）
主动操作活动，一方面可为学生架起由感性认识到理性认识的桥梁，激发学生的学习兴趣，帮助其理解新知识；另一方面丰富的成功体验可把客观上的“要我学”内化为主观上“我要学”，改变学生消极被动的学习局面。（160）（意义）
数学课堂教学中的操作活动情境，需要教师的创造性设计。教师要热情投入，细心挖掘，才能在现实生活中找到活动的生长点，进而创造出有针对性、有价值的操作活动情境。（160）（例子见教材160）
注意，不要把数学课堂教学中的操作活动情境理解为纯粹就是动手操作，就是实验情境。（161）
数学是思维的科学，思维活动始终是数学教学与学习的主要活动，外在的动手操作活动必须与内在的数学思维操作活动结合起来，才是真正意义上的数学课堂教学中的操作活动情境。（161）
3.游戏情境
所谓游戏情境，就是结合教学内容创设游戏活动或模拟游戏活动情境，让学生在以不同角色参与游戏活动时学习新知识，运用新知识，并从游戏活动中得到启发，提出一些与所学数学内容有关的数学问题。（由于数学游戏情境是将抽象的数学知识以学生所喜闻乐见的游戏活动形式出现，集趣味性与知识性于一体，所以能很好地提高参与者的热情与兴趣。）（161）
4.现实数学情境
所谓现实数学情境，就是与现实生活紧密相关的数学学习情境。（162）
学生认知最牢靠和最根深蒂固的部分就是生活中经常接触和经常用的知识，有些已经进入了他们的潜意识。如果教学中能和学生的这些知识作类比，那么将是非常受学生欢迎的，一旦接受也会被学生牢牢地掌握。因此，教师可以根据教材知识要点，创设以学生生活为素材或具有生活背景的虚拟教育情境。（162）
5.悬念情境
悬念在心理学上是指人们急切期待的心理状态，或者说兴趣不断地向前延伸和急于知晓下文的迫切心理，悬念可以唤起学生的兴趣，集中学生的注意力，激发学生的探究欲望，产生“逼人期待”的教学魅力。（163）
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数学课堂教学中的悬念情境就是在教学过程中设置一种引起学生对数学知识、学习任务关注的情境，以启发学生想象，产生解决数学问题的兴趣和动力。
通常的悬念情境主要是由疑问构成的，它是将教学引向高潮的重要手段。（163）
所谓“学源于思，思源于疑”。有疑才能激发学生认知上的冲突，点燃思维的火花。（163）
宋代教育家朱熹说：“读书无疑需教有疑，有疑者，却要无疑，到此方是进矣。”（选择题）
宋代教育家朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”（选择题）
精心设疑，留下玄机，是创设数学课堂教学悬念情境的基本指标。（163）（选择题、填空题）
创设悬念可选择在一节课的开头，通过提出有趣味性的问题，留下疑问和探索的余地，引起学生对即将学习的教材内容的兴趣。（163）（例子见教材163）
6.猜想情境
丰富学生的学习方式、改进学生的学习方法是高中数学课程追求的基本理念，学生的数学学习活动不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都是学习数学的重要方式。而提高学生的猜想能力是培养创造性思维的一个有效途径。（164）
所谓数学课堂教学中的猜想情境，就是为学生设计环境条件、创造机会、引导学生在熟悉的旧知识中尝试探索、猜测、发现新知识的情境。（164）
牛顿说过：“没有大胆的猜测，就做不出伟大的发现。”（选择题）
事实上，数学及其他科学的发展的渊源之一就是猜想。（是非题）（164）
在数学教学过程中创设能够引导学生自觉进行感知、想像、归纳、类比等猜想活动的情境，是很有必要的。（数学猜想直接引导与影响着数学学习者的探索活动，这种猜想能使数学学习者意识到自己努力的方向，同时提醒自己不要变为符号的奴隶，而通过感觉和想像的活动去领悟推理链条中所隐含的整体性、次序性、和谐性，达到对数学推理链条的整体把握。）（164）
数学课堂教学中，教师应经常创设情境让学生对问题的条件与结论、拓展的方向、解题的思路作出猜想，引导学生在充分理解题意的基础上敢于打破常规，标新立异，逐步培养学生自觉从事探究活动的意识。（164）
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数学猜想主要包括直觉猜想、类比猜想、归纳猜想、实验猜想等。（164）
教师要善于创设适当的问题情境，注意启发诱导，激发猜想兴趣，进行大胆猜想，并注重实践检验，对猜想做出正确评价，鼓励学生主动发现数学的规律，从而提高学生发现问题和解决问题的能力，使他们经历知识形成和发展的过程。（164）（例题见教材164）
7.动态情境
数学课堂教学中的动态情境就是运用电影、录像、幻灯、图片等多媒体教学手段创设的特定情境，给学生以生动直观的感性认识。（如：创设愉悦情境，引发学生主动思维；创设疑问情境，激发学生积极思维；创设议论情境，启发学生深刻思维；创设激励情境，促进学生敏捷思维；创设应用情境，培养学生创造性思维，明确数学来源于生活。）（165）
利用多媒体，可以在课堂教学的过程中针对不同的教学内容，综合运用声音、图象、视频、动画等手段创设情境，化不可见为可见，化静态为动态，化抽象为直观，化复杂为简洁，使得课堂变得绚丽多彩，大大优化了教学氛围，使师生之间的信息交流系统变得丰富而生动，将学生置身于这样一个和谐的教学情境，可以最大限度地调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，并且充分突出教学内容的重点、难点，达到进一步引导学生探索、学习的目的。（165）
数学课堂教学的情境创设是丰富多彩的。各种情境之间不是孤立的，而是存在着相互渗透、相互融合的现象。因此，既没有必要将各种情境的创设过于细化，也不应静止地、片面地看待各类情境。情境的创设本身是一项创造性活动，没有固定的模式可以套用，应当将其视为动态、发展的过程。（165）
9.2数学课堂教学导入情境的创设
从数学课堂教学的展开过程来看，数学课堂教学的情境创设又可分为导入情境、活动过程情境、结束情境等类型。（166）
9.2.1数学课堂教学导入情境的基本认识
数学课堂教学的导入情境就是在新的教学内容或教学活动开始前，创设一定的教学情境，引导学生进入学习状态的教学行为。它是数学课堂教学的序幕，也是最重要的环节之一。
“良好的开端是成功的一半”，精彩的导入一开始就能把学生牢
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牢地吸引住。数学课堂教学的导入情境一般应遵循以下几个原则：目的性原则、针对性原则、鼓励性原则、启发性原则和探究性原则。（166）
9.2.2数学课堂教学导入情境的创设方法
数学课堂教学要体现引人入胜的艺术魅力，首先必须从引入教学开始。这就需要精心设计教学导入情境。导入情境创设的形式和方法多种多样，关键在于教师的创设性思考和灵活运用。（167）
1.故事导入情境，激发学生兴趣。
一个好的故事融事、理、趣于一体，具有艺术的感染力，所以听故事是学生所喜爱的学习形式。数学的各部分内容都有漫长的发展历史，蕴含着许多动人的故事和丰富的背景知识，其中既有关于数学家的趣闻、轶事，又有关于数学知识发展阶段中的延拓和悖论，当然还有数学知识本身的美妙优雅。通过故事导入的情境，可以使学生对所学内容产生浓厚的兴趣，激起强烈的求知欲望。而且，很多数学故事还蕴涵着数学的思想方法，对培养学生的数学意识、数学观念大有裨益，同时又可以对学生进行思想品德教育，陶冶学生情操。（167）（例子见教材167）
数学课堂上讲故事，其目的在于引入教学，为达成教学目标服务，而不是为讲故事而讲故事。故事宜短忌长，故事本身要能说明问题，有时还需要教师的启发引导，才不致使学生的注意局限于故事本身。同时，故事的选取，一要注意生动、幽默、有趣；二要注意寓意深刻，具有教育意义；三要提倡格调高雅，防止粗俗低下；四要与学生的认知水平、审美能力相适应。这样，故事导入情境才能真正引起学生的兴趣，达到引人入胜的目的。（167）
2.问题导入情境，激发学生兴趣。
一个好的问题导入具有艺术性、趣味性和启发性，能激起学生的数学思维兴趣，使学生积极地投入到学习中去。实践证明：疑问、矛盾（认知冲突）和问题是数学思维的起搏器，可以使学生的求知欲望从潜伏状态转入活跃状态，有力地调动学生思考问题的积极性，是开启学生思维器官的钥匙。（167）
问题导入情境创设的问题一般要有较强的吸引力和再生力，能够启发学生进一步思考，并能产生一系列的分支问题。这些问题往往又存有一定的悬念，与学生已有的观念造成某些方面的认知冲突，激起学生解决矛盾的强烈愿望。（168）（例子见168）
问题导入情境一定要注意从学生的生活实际、年龄特征和认知水平出发，所提问题要有梯度、有层次、有思考的价值并能激发学生思考的欲望。既不能浅到学生不需要思考就可随口作答的程度，
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又不可深到学生思索了许久却答不上来，从而导致冷场的程度。而且，要注意将问题放在故事情境中提出，更能增强问题的吸引力。（168）
3.活动导入情境，激发学生情趣。（168）
针对所要学习内容的特点，设计相关的活动教学情境，让学生在活动中提高探究数学问题的热情，激发起强烈的学习情趣。由于活动情境能够揭示数学知识的发生发展过程，即可以激发学生的思维活动，又可以活跃课堂教学气氛，使学生的思维活动和情绪与教学的进程交融在一起，能够产生很好的教学效果。（168）
宽泛一些来看，活动情境导入的形式可以包括动手实验、直观演示、角色互动等生动活泼的操作性活动。（168）
活动情境导入立足于学生的参与性活动，让学生“未入其文，先动其情”，能够达到“示之以形的形象性和动之以情的情感性”的交融统一，往往能产生师生之间、生生之间强烈的情感共鸣和一定的理性思考，学生在导入教学中积蓄的情感，也会转化为他们探求知识的强大的动力。但是，教师在设计活动导入情境时必须清醒地认识到：活动情境的设置是手段而不是目的，是为实现数学教学目标服务的，时间安排不宜过长，以免冲淡了主题，本末倒置。（168）
除了以上典型的导入情境之外，还有一些常用的导入方法，如复习旧知识引入新知识的温故导入，简明扼要的练习导入，类似知识启发的类比导入，甚至根据即时情境灵活变通的随即导入等等，只要运用适当、巧妙，都不失为好的或比较好的导入形式。但无论哪种具体的导入情境创设，运用中最关键的还在“激情”二字，要能使学生以饱满的热情投入整堂课的学习任务。（169）
9.3数学课堂教学情境创设的案例分析
创设数学课堂教学情境必然要考虑教学环境、物质条件、师生关系等因素，这是教学情境创设的共性问题，但更主要的则是分析、研究具体的数学教学内容，根据教学内容的特点确定教学情境创设的形式和策略。（填空题） （169）（例题见教材169）
作业：P172，第1、3题
整理完
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第十章 数学课堂教学的提问
善问者如攻坚术：先其易者，而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善待问者反此。（这里既强调了教者的提问，也强调了教者的答问）（173）
从教的角度来看，提问和答问是一种教学艺术。（并不是随意地展开的，教师教学提问和答问艺术水平的高低，直接影响着课堂教学的效率）（173）
10.1数学课堂教学提问的功能
提问作为数学课堂教学的重要环节，承担着促进思维、激发兴趣、检查学习、巩固知识的重任，同时又是增进师生交流、激励主动参与、实现预期目标的基本手段，其主要功能集中在以下几点：激励参与功能、建构灵活的数学基础知识、发展数学思维能力、强化反馈功能（173）
课堂提问的几个主要功能
1.激励参与的功能
数学教学中提出的问题不仅要具有明确的活动指向性，而且要具有足够的吸引力，从而使学生自然生成一种问题探索活动的心向，主动、自觉地参与寻求新的知识。（173）（通过思考问题，学生的注意力会集中在所学习的内容上，必然提高各种参与活动的水平，逐渐使学生成为自我激励、自我引导的学习者，并在自我监控和反思的过程中，逐渐发展为独立自主的探索者和学习者。）（例子见173）
可以说，数学问题规定着教学的方向和特点，（填空题、是非题）学生的学习在具体的问题解决过程中进行，突出了自主活动、智力参与、个人体验等“主动性学习”的特点。这就要求教师教学中要精心设计问题，有意识地提出问题，充分发挥课堂提问的激励参与功能，激发学生的学习兴趣，以创造生动活泼的情境，使学生带着浓厚的兴趣去积极思维、参与活动。（174）
2.建构灵活的数学基础知识
课堂教学中的数学问题一般都是教师围绕所要学习的定理、定义、法则、公式等基础知识结合一定的情境而设计的，本身涵盖了丰富的信息，并对数学的基础知识赋予了生动的意义。学生在思考、
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