来解释。所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。
根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，前者是由刺激引起的，有机体被动地对环境作出反应，而后者是自发产生的，有机体是主动地作用于环境。行为又是由反射所构成的，因而条件反射可分为刺激型与反应型，前者为巴甫洛夫的古典条件反射（刺激引起反应），后者为斯金纳的操作性条件反射。与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。
（二）对学习过程的认识
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。因为在操作行为受到强化之后，这一操作性的活动频率就会增加，而在反应之后不给予强化，则反应就会减弱，因此对强化的控制就是对行为的控制。斯金纳认为，行为操作发生后，立即呈现强化物，行为就被强化了，凡是能增强行为反应概率的刺激和事件都叫强化物。强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化。另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。
三、班杜拉的社会学习论
班杜拉将认知因素引人行为主义观点中，试图阐明人是如何在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境中形成和发展他们的智力的。
（一）对学习实质的认识
班杜拉认为，人类学习的实质应当是观察学习。因为人类具有认知能力，能够更多地得益于经验，因此，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。
社会学习理论将人类的学习分为两大类，一是直接经验的学习，二是间接经验的学习。前者是指从自身活动的正反两方面结果及其经验教训中学习。活动结果具有三种功能：第一种，传递信息功能。活动的正反两方面结果告诉人们什么行为在何种情况下是适宜的。第二种，引发动机功能。适当、有益的行为使人们产生维持行为的动机；不适当、有害的行为使人们产生摒弃行为的动机。第三种，强化行为功能。活动的成功或失败有助于人们确立、加强适当行为，削弱、矫正不适当行为。班杜拉认为，观察学习是人类学习的一个主要途径，它避免了尝试错误和暗中摸索的过程，从而缩短了学习进程。所谓观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。
班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行。因此，对于人类来说，观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习。他认为：第一，观察学习能够产生与直接学习相同的效果。可以说，通过直接经验进行的任何学习，几乎都可以通过观察示范者的行为及其结果来进行替代的学习。第二，观察学习具有直接学习不可比拟的优势。首先，在观察学习中，学习者可以迅速掌握知识和行为模式，缩短学习进程，而直接学习需要一个长时间的尝试错误过程。其次，观察学习可以不受限制，从各种示范中获取大量的知识和行为模式。而直接学习往往是通过个体经验获得零散琐碎的知识和行为模式。再次，观察学习省时省力，而且不会发生不必要的错误。而直接学习既费时费力而且又可能因失败而造成重大损失。
（二）对学习过程的认识
观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：
1．注意过程
班杜拉认为，如果人们对示范行为的重要特征不注意，就无法通过观察进行学习。所以，形成观察学习的首要条件是观察者的注意过程。影响注意过程的因素主要有两种：其一是示范行动本身的特点，包括行为的显著特征，情境的诱因性，行动的复杂性，普遍性及机能的价值；其二是观察者本身的特点，即感知的能力，唤醒水平，知觉定势和强化的经验。
2．保持过程
如果人们不能记住示范行为，观察是不会有多大意义的，观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中。班杜拉认为观察学习主要依存于两个系统：表象和言语。一些示范行为是以表象的形式保存着。示范行动引起观察者的注意后，引起观察者对示范行为的感觉和知觉。示范行为刺激在头脑中的重复呈现造成示范行为的持久性，可再现表象的产生，以便在以后的某些场合中被唤起。表象系统与示范行为的言语编码有关，它可以保证人的观察学习和保持的速度，调节行动的认知过程的大多数是言语而不是视觉的。示范行为被转换成表象和言语符号后，这些言语符号将起到指导行为的作用。符号编码在观察学习中的重要性，在许多研究中得到了证明。除了符号编码外，复述在帮助记忆上有重大作用。人们通过内心复述（即象征性复述），使象征性表象保持得更好，更容易在适当的场合被唤起。
3．复制过程
观察学习的第三个过程是把符号的表象转换成适当的行为。这一过程比较复杂，为分析方便起见，可将其分解为：反应的认知组织、反应的起动、反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进。行为实施的第一阶段，是将再生的反应在认知水平上被选出和组织起来，然后再在行动中表现出来。再出现的行为动作并非是准确无误的，还需要给予调整和纠正。在一些自己能够观察到的行为中，可能通过自我反应的监察来纠正或调整动作；在那些自己观察不到的行为反应中，例如游泳，则需要他人（如教练）提供反馈信息来进行纠正或改进。
4．动机过程
人们并不是把习得的所有东西都表现在行为中。有些示范行为带来无奖赏和惩罚的结果，而能够引起有价值结果的示范行为是容易被人们所采用的。班杜拉认为，“在由观察所获得的无数反应中，对他人好像很有效的行为比那些似乎是造成消极后果的行为更为人们所喜爱”，“人们对自己本身行为的评价也决定哪一个观察习得的反应被实行”。这些就是外在强化、替代强化和自我强化在观察学习中的作用。
这四个过程不是完全分离的，在特定的情境中，如果一个观察者不能再现原型的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保持所学的东西，或没有能力再现原型行为，或没有足够强的动机。以上这些因素都会阻碍学习的顺利进行。
同其他行为主义学习观一样，班杜拉也认为学习过程的实现需要通过强化来进行，他认为强化可分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。
直接强化是学习者直接受到外部强化的影响。斯金纳等学习理论家们强调的就是这一类强化，但班杜拉认为这并不是唯一的强化，人还要受到替代强化和自我强化的影响。替代强化是指观察者不直接受到，而是看到榜样受到强化，从而改变了自己的行为动机。班杜拉在实验中发现，榜样的某一行为受到表扬和奖励，那么观察者在以后会不断作出这一行为；但是如果榜样的反应受到惩罚，观察者则很少模仿这一行为。自我强化是指人根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而影响自己的行为动机。班杜拉认为，人在发展过程中，通过观察学习获得了自我评价的标准和自我评价能力，构成了人的自我强化系统。当他认为自己或他人的行为合乎标准时就给予肯定的评价，不符合标准时就给予否定的评价。因此，对于人类来说，自我强化的作用是不可忽视的。
教育心理学 第10章 认知主义的学习理论 WiseMedia 璧合
认知主义的学习理论是在与行为主义学习理论相抗衡的过程中发展起来的，他们不再认为学习的过程只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用，这就是认知因素，而且人类的行为并不简单地等同于动物的行为，二者间有质的差别。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来在20世纪60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论，奥苏伯尔的认知同化论等等。
一、格式塔的顿悟论
格式塔（Gestait）是德语中“完形”的译音，其理论也称为完形心理学，1912年诞生于德国。强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。代表人物有韦特海墨、考夫卡和苛勒，其中，苛勒对学习问题的研究最为深入。
（一）对学习实质的认识
完形派的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。如当我们面前呈现出一张桌子时，我们认知为桌子，尽管它是由桌面、桌腿等构成的。也就是说，我们知觉一个事物时是对其整体和关系的认识。而学习实际上就是由于对情境中的事物关系的理解构成一种完形而实现的。在苛勒所进行的动物实验中，把香蕉放在笼外猩猩可以看到但拿不到的地方，用一根绳子绑住香蕉，把绳子放到笼子内显眼的地方；同时，再放几根同方向的绳子，一端在笼内，一端在香蕉旁边，但不绑住香蕉；这时，“猩猩往往先看一看目的物，顾及到其所欲达到的目的，然后开始拉绳，它的行为往往是针对目的，而不针对绳子”。这就意味着猩猩领悟了香蕉和绳子的关系，在视野中构成了香蕉和绳子的完形，猩猩才发生了拉绳的动作。所以，完形派的理论认为，当有机体已具备有关情境的经验时，其头脑便会出现相应的完形，据此与环境维持平衡。而当情境发生变动时，有机体缺乏相应的经验，其完形便会出现缺口，此时有机体便会不断重新组织，以弥补缺口形成新的完形。新的完形体现了新情境各部分的联系和关系，这个通过自组织作用而弥补缺口建立完形的过程就是学习。
（二）学习过程的认识
学习是由顿悟来实现的。顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。格式塔学派进一步证明，动物的学习是由领悟，而不是尝试错误来实现的。因为动物的一切活动朝向一定的目标，而且是在观看整个情境之后进行的，由不能到能的突然转变不是渐进的，而是豁然开朗。动物学到的东西能够保持和迁移，能将一种情境中领悟的东西，应用到另一种情境中去。如苛勒对黑猩猩的实验发现，当黑猩猩得不到食物时，不是乱跑乱动，而是安静地坐在那里看，然后突然接竹竿、拉绳子、搬木箱等去取食物，并没有经过多次尝试，而是突然成功。考夫卡还认为顿悟是通过综合、分析及联属三种历程而实现的。
第一种，综合历程。即把情境中的各个部分合而为一，成为完形的部分。如黑猩猩把两根竹竿连接在一起，变成一根竹竿。
第二种，分析历程。即把“本是一体的东西，分而为二”。如黑猩猩要排除箱子的障碍时，就要把合在一起的箱子分开。
第三种，联属历程。即是确定事物间的相互关系。
考夫卡认为，这三种历程绝非各自独立的，它们往往合见于具体动作之内，尤其以联属作用最为需要，没有联属作用，便不能有分析。因为一个整体只能依其内部轮廓所规定的裂痕而分裂，一个整体，若全无界限便没有分析的可能。综合也以联属为条件，因为先要区分联
属的部分，然后这些部分才能合为一个单独的整体。
二、布鲁纳的认知发现论
布鲁纳是认知主义学习观的主要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。 （一）对学习实质的认识
认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用，布鲁纳把认知结构定义为反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。第一阶段，婴幼儿时期（1—2岁）主要是依靠动作去应付世界；第二阶段（3—7岁），这时期的儿童开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段，大约从6—7岁开始，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时运用这些符号来学习和获得经验。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的三种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这三种表征将知识融于认知结构中，这三种不同的认知方式体现了不同的学习方式。
（二）对学习过程的认识
布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。
知识的获得。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用。
知识的转化。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。
知识的评价。评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。
布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。
三、奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从20世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究，他的理论在20世纪60年代提出，受到中小学教师的欢迎。
（一）对学习实质的认识
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
奥苏伯尔认为有意义学习的实质，就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、储存和相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义的过程。奥苏伯尔的所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构