多数是顺从的，因为幼儿已经初步认识到服从一一好结果，不服从一一坏结果，所以必须服从权威。幼儿开始从尊重、服从父母到尊重、服从教师的权威，又建立了一种新的人际关系，是幼儿社会性发展的一大进步。
2.幼儿同伴间的交往
学前儿童同伴间交往在出生后的第一年末就明显发展。例如，一个1岁多的儿童，冲着另一个儿童微笑，像说话一样发出声音，拿走或者递给对方玩具或轻拍对方，希望通过这些行为达到与对方的一种交流。而从第二年开始，其交往的能力更是迅速发展。比如，儿童一起游戏时，你追我赶、你藏我找，还能互相模仿某些动作，一起有组织地玩一个简单的游戏，如过家家。特别是在幼儿园接受教育的儿童有了更多与同伴交往的机会，他们可以互相协商、共同讨论、共同组织一项活动或游戏，可以互相提出请求、互相帮助，可以一起分享、交流各自的情绪体验，交往的能力及水平不断地提高。
在儿童心理发展的历程中，同伴之间的交往比儿童与成人间的交往更具有特殊的重大意义。只有在幼儿之间的互相交往中，儿童才能学会在平等的基础上协调各种关系;只有在与同伴的交往中，才能充分发挥他们之间的相互作用，充分发挥各自的活动积极性，有助于自我意识的形成。这种交往也有助于幼儿重新协调他们与成人的关系，儿童在活动中对同伴的依从性增强，就必然减弱他们对成人的依从性，这样也就促进了幼儿与成人，尤其与父母之间的相互作用，逐步改变幼儿对父母的单方面的顺从态度。但就整个发展过程看，儿童对同伴的依从性的发展的高潮不在幼儿期，而在7-10岁之间，以后又会表现出减弱的趋向。
五、学前儿童道德的发展 道德是人在社会中必须遵守的一系列行为准则，儿童道德的发展，是社会性发展的一个重要方面。学前儿童就处在道德发展的第一个阶段，幼儿最初的道德意识很淡薄，只是有道德感。道德感是因自己或别人的言行举止是否符合社会道德标准而引起的情绪体验。最基本道德感的形成，是幼儿期情绪发展的一个重要特点。
学前儿童的道德内容主要包括移情、利他心、同情和怜悯、互惠和分享、遵守社会规则、同情和依恋父母等。表现在教育目标上，就是包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。儿童道德的发展是社会性发展的一个重要方面。总的说来，儿童道德有一个发展的过程，这个过程是从按照外在的道德标准进行判断和行动，发展到按照内在的道德标准进行判断和行动。这一发展阶段与儿童认识发展的阶段是相对应的，道德的发展有赖于儿童对行为准则的了解，有赖于儿童对客观事实的判断。由于儿童认知水平所限，当儿童不能认识某种行为准则的内容和意义、不能正确判断行为的真正价值时，他就不可能有真正自觉的道德行为。学前儿童就处在道德发展的第一个阶段。下面我们就来论述学前儿童道德发展的主要特征。
（一)0-3岁儿童道德和道德感的产生和发展 3岁前是幼儿道德和道德感萌芽的时期。
1岁儿童并没有真正意义的道德感，到了两三岁，儿童才出现道德感的萌芽。例如，完成了成人简单的委托，受到表扬后体验到\尽了责任\的愉悦情感;与其他小朋友友好相处，会引起友爱、互助、同情等情感体验。但这些体验还是非常肤浅的。
(二}幼儿期道德和道德感的发展
1．服从是幼儿道德发展的第一个特点
这一特点，在幼儿对道德规则的认识和实践两个方面中都表现出来。在道德规则的认识方面，幼儿并不理解道德规则的实质。幼儿认为，第一，一切规则的来源是成人，即由成人制定的;第二，一切规则是不能变更的。这种认识反映了幼儿对成人单方面尊敬的心理状态。
在道德规则的实践方面，儿童表现出另一种矛盾现象，由于他们并不真正理解规则的意义，因而在规则的实践中，只是对成人或年长儿童的言行进行模仿。这种简单的模仿是难以
持久的，结果，幼儿在言行上常常出现不一致的情况。例如，幼儿有时嘴上说应该这样做，可实际上并不去做;有时嘴上说不应该这样做，但事实上他却忍不住做了，表现出幼儿在道德认识与实际行动间的不一致。
2.道德感的发展
道德感的形成是一个复杂的过程。3岁前只有某些道德感的萌芽。3岁后的幼儿在集体中生活，随着各种行为规范的掌握和成人的道德评价的影响，儿童的道德感逐步发展起来。开始，他们只知道哪些是好，哪些是不好;以后，逐渐知道为什么好，为什么不好。例如，3岁左右的幼儿对成人的赞扬会表示满意，听到批评就会不高兴或难为情。这就说明他们已经知道什么是好，什么是不好;再大一点，他们能进一步认识到为什么这样好，而那样不好。就这样，幼儿在初步明辨是非的基础上，产生了爱老师、爱小朋友、爱幼儿园等道德感。一般说来，小班幼儿的道德感主要是指向个别行为的，往往是由成人的评价而引起。中班幼儿比较明显地掌握了一些概括化的道德标准，他们可以因为自己在行动中遵守了老师的要求而感到快乐。中班幼儿不但关心自己的行为是否符合道德标准，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准，由此产生相应的情感。例如，他们看见小朋友违反规则，会产生极大的不满。中班幼儿常常\告状气就是由道德感激发起来的一种行为。大班幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏、好人与坏人，有鲜明的不同情感表现。在这个年龄，分清好与坏，爱小朋友、爱集体等情感，已经有了一定的稳定性。
由于幼儿的思维水平限制，难以掌握抽象的道德概念。幼儿对道德标准的理解是与具体的人物相联系的。因此，幼儿期的道德感是不深刻的，大多是在模仿成人，执行成人的口头要求。
3.幼儿道德评价的发展
幼儿道德的发展更多的可以从幼儿道德评价发展方面表现出来。我国对3-5岁幼儿道德评价的研究发现:
(1)幼儿道德评价的正确性随年龄的增长而增长，尤其对他们生活中接近的具体形象的人物行动评价的正确率比较高。
(2)幼儿评价的独立性在5岁左右显著提高。
(3)幼儿道德评价的发展趋势是从具体形象性评价到比较抽象性的、带有社会意识的评价;从带有情绪性的评价到比较客观性的评价;从复述成人的评价到提出自己的评价见解;从根据行为的效果评论到根据行为动机评论。
幼儿期的孩子是没有道德意义上的是非观念的，他们对某一行为的道德判断只是依据行为的结果而不去考虑行为的意向和动机。而且，这一阶段的儿童对事物的判断通常是全对与全错的\对立的道德观飞行为的规则往往来源于自动的反自觉行为而非理性，对事情的判断也通常是凭直觉而非推理。所以，教育者在这时候不要希望通过口头教育来使幼儿社会化，而应当通过幼儿自身行动使他知道应该怎样做、不应该怎样做，从而明白道理、养成良好行为习惯。也就是说，幼儿社会化过程是需要他们在实际的、切身的经验活动中形成的。
4.学前儿童亲社会行为
儿童从很小的时候就通过多种方式表现出亲社会行为，尤其是同情和帮助、分享、谦让等利他行为。
观察发现，1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声，这种积极性反应表达了最初的友好倾向。当这些儿童看到别人处于困境，如摔倒、受伤、哭泣时，他们会加以关注，并出现皱眉、伤心的表情。到1岁左右儿童还会对于困境中的人做出积极的抚慰动作，如轻拍或抚摸等。在婴儿与成人共同游戏的过程中，他们会用自己的手指指点某些物品，并尽量使成人跟随手指注意到被指物品，这种指点动作反映着儿童最初的分享行为。
在人生的第二年，儿童的亲社会行为会越来越明显地表现出来。他们常常把自己的玩具
拿给别人看，或者送给别人玩，有时候拿着自己的玩具加入他人的活动中，有时候帮助妈妈做些简单的事情。尽管这个年龄的孩子很难弄清别人遭受困境的原因，但他们却明显地表现出对处于困境的人们的关注，有时候是慢慢地走近哭泣着的同伴，轻轻地拍拍他，有时候是想为一位掉了玩具的儿童提供另一件玩具，有时候又会给弄伤手指的母亲拿来\创可贴\。2岁以后，随着生活范围和交往经验的增多，儿童的亲社会行为进一步发展，他们逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪体验，推断他人的处境并作出相应的抚慰或帮助行为。例如，当一儿童入园时因为父亲生病住院而心情不高兴，很少言语，也不像往常一样积极地参与小朋友的游戏，幼儿能马上发现，并关切地询问\你怎么了?你为什么不高兴?\当得知其父亲生病时，能劝慰他\别着急，你爸爸会马上好起来的气\大夫会给他治好的\，有的幼儿还马上把自己手中最喜欢的玩具让给他玩，或邀请他参加自己的游戏。
近年来，一些关于同情和利他行为发展的研究表明，这些行为并非一定随着儿童年龄的增长而增多，有些不仅不增多，还可能出现减少的趋势。比如分享，在4岁到16岁之间没有发现连续增多的变化趋势;再如，面对一个摔倒在地的小朋友，较小的幼儿比较大的儿童更多地表现出同情的行为反应，面对一个受伤流血的成人也是如此。可见，同情及其他利他行为并非自然随年龄增大而增多，需要借助于教育，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的、品德高尚的社会成员。
第三节 学前儿童社会性发展的理论和影响因素
一、学前儿童社会性发展的主要理论
儿童的社会性不是自然而然地发展的，生物因素和社会性因素都影响着儿童社会性的发展。儿童的社会性学习过程是怎样的呢?行为主义学派或研究条件作用的理论家认为，儿童的社会性学习过程是条件作用的过程，儿童被动的或攻击的倾向、冲动的或有控制的行为、依赖的或独立的反应、高度的或很低的自信，应追溯到父母的养育方法和惩罚技术。社会学研究者则认为，儿童的社会性学习过程是角色榜样作用的过程，儿童的上述特点，则归于父母或其他重要人物等榜样在表现这些反应时，儿童对他们的模仿。精神分析学派的理论学家则认为，儿童的社会性学习过程是自居(或称认同)作用的过程，儿童的上述特点是由于儿童以表现这些行为并且鼓励儿童形成这样的行为的父母自居。这些不同学说都从某一方面揭示了儿童社会性发展的客观规律。儿童社会性发展的研究起源于20世纪初期，到20世纪70年代末期，心理学家提出关于儿童社会性发展的理论学说主要有三种:精神分析理论、社会学习理论和认知发展理论。
(一)精神分析理论
弗洛伊德创始的精神分析理论是儿童心理发展史上第一个关于个体发展的理论学派。精神分析理论认为，人格是由本我、自我和超我三部分组成。新生儿人格结构中的唯一成分是本我。弗洛伊德在对他的患者的治疗过程中发现，这些成年病人都不可避免地回忆起童年期发生的一些事件。这一现象使弗洛伊德确信，个体童年期的生活事件在成年期的人格发展中起着十分重要的作用。
在儿童心理发展的连续性与阶段性问题上，弗洛伊德是一位阶段论者。他认为，儿童情绪与动机的发展具有阶段性。他把这些阶段称之为\性心理发展阶段\或\心理性欲发展阶段\。这些阶段是根据儿童在发展过程中身体的哪些器官为儿童提供\力比多\的满足来划分的。由此，他把儿童心理发展划分为四个阶段:口唇期、胚门期、潜伏期和生殖早期。在上述每一个阶段中，儿童都面临着一个满足自我身体需要与服从社会需要之间的冲突。当社会允许适当的满足时，这种冲突便可以获得满意的解决。但是，如果这种需要得不到满足或满足过度时，
个体就会在以后的成人生活中反映出这种遗留行为。例如，如果一个儿童在口唇期(0-1岁)有过严重断奶的经历，那么，他长大之后就有可能具有固执和坚决的性格特点;而一个幼时得不到足够食物的儿童，长大后就可能会有贪婪追求知识和权利的特点。在儿童心理发展的第二个阶段---肛门期，父母对儿童的大小便训练，如果这方面出了问题，儿童成人后容易具有固执的特点，并且会特别爱整洁。
新精神分析主义者埃里克森，一方面继承了弗洛伊德的人格结构理论，但又认为，在考察儿童发展时既要考虑到生物因素，还要考虑到社会性因素在儿童心理发展中的作用。埃里克森认为，儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。儿童逐渐形成的自我，在儿童与周围环境的相互作用中起着一种整合作用。儿童在不同的发展阶段中面临着不同的发展任务或危机，即儿童心理与社会的矛盾、儿童在每一个阶段中所形成的与环境之间发生作用的模式。或者具体地说，儿童教养者的行为决定着该阶段心理发展的成败，并构成儿童日后社会行为的原型。例如，在人生的第一年中，当儿童在获得他们需要的食物时，他们就要与教养者发生相互作用。在这种相互作用过程中，儿童会逐渐发现父母行为中的某种一贯性和连续性。如果他们发现父母的态度是一致的并且是可信赖的，那么，他们就会对父母产生一种基本的信任感。因此，当他们感到饥饿、寒冷时，就会指望被人来解除自己的痛苦;反之，如果儿童觉得父母的行为与态度是不可预测、不能信赖的，于是就会产生一种对父母的不信任感。当儿童对护理他们的人形成了信任感时，这种情感便会在儿童的行动中表露出来。埃里克森认为，婴儿对母亲的信任感的最初征兆表现在婴儿可以让她脱离自己的视线而不过分地感到焦虑和愤怒。埃里克森根据个体在社会化历程的不同时期中所经历的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为八个阶段:基本的信任对不信任，自我对羞怯、疑虑，主动性对内疚，勤奋对自卑，统一性对角色混乱，亲密对孤独，生殖与停滞，自我整合对绝望。
(二)社会学习理论
社会学习理论主要代表人物是班杜拉和沃尔特斯。班杜拉在建构其社会学习理论内部事件的重视时对他产生了很大的影响，他试图在社会学习理论中把个体生物因素和环境因素两者结合起来。社会学习理论区别于行为主义之处是在于，它并不反对对个体内部因素如认知因素的研究，认为个体行为的变化是由个体的内在因素和环境因素相互作用所决定的。社会学习理论关于儿童人格和社会性发展的主要观点可以从以下两个方面来介绍。
1．关于儿童行为的起源
班杜拉认为，个体社会性起源于以偶然强化为中介的直接学习和模仿。儿童的社会行为，如对他人的信任、对自己的攻击冲动抑制、道德行为以及性别化行为等不是性本能发展的产物，而是直接学习的、模仿和强化的结果。例如，在班杜拉和沃尔特斯对青少年攻击性行为的研究中，他们发现，攻击性行为之所以发生，是因为这些行为受到了强化。过失青少年的父亲与非过失青少年的父亲相比，前者更倾向于对其子女的打架行为给予言语的或物质的强化。此外，他们还发现，当儿童接触攻击榜样时，他们的攻击性会增强。
(1)直接学习
班杜拉认为，对于个体社会行为的掌握而言，与模仿相比直接学习是一种更基本的途径。在直接学习中，儿童的某种行为所产生积极的或消极的结果直接决定着儿童是否重复这些行为。也就是说，儿童通过观察自己的某一行为所产生的后果，就会逐渐形成\何种行为在何种场合下是适宜的\假设。这些假设指导着儿童日后的行为或行动。在通常情况下，儿童根据这些假设做出相应的行为时，又会得到肯定或否定的结果。肯定是一种强化，会激发儿童继续从事这类行为;反之，如果行为的结果是否定的，儿童就会设法抑制这类行为的发生或设法逃避这种否定的结果。
(2)模仿