便于上口，便于记，便于背；只是“平铺直叙，琅琅诵之”，并没有多少抑扬顿挫。现在的学生只在小学里学会了诵，吟、读、说都不曾学。诵在离开小学后恐怕简直用不着；读倒是常常用着。黄先生说到教室内的国文教学，学生“起立读文，??每因害羞，辄以书掩面，草草读毕；或因胆怯，吞吐嗫嚅，期期不能出诸口；偶或出声，亦细微不可辨”。这是实在情形，正是没有受过读的训练的结果。作者主张小学的国语教学应该废诵重读，兼学吟和说；大中学也该重读，恢复吟，兼学说。有人或许觉得读和说不便于背。其实这是没有根据的成见。
③在言意互转中学习真语文。李海林认为：语感是对言语对象的直觉同化。从
语感迁移的角度来看，这种直觉同化就是对言语隐含意义的感知。语感力的发展，直接表现为主体对言语隐含意义的感知的深度和广度的发展。李维鼎也认为语文学习就是在
生活中学习言与意的互转，求得在生活中熟练说写听读而开展的一系列听说读写活动。他还给出了一个模型。在因文解道、因道悟文的过程中，人文教育的空间是相当巨大的。因为文本是一个有层次的、立体的能指系统，任何文字都蕴含着大量的人文内涵，只要我们对其要素善加发现与利用，不但不会削弱语文的人文性，反而是一种最好的加强。言语——语言——言语，这种基于个体语言学习过程的语文教学过程，始于对已有言语作品的感悟，终于对新的言语作品的创造，虽然经过掌握语言这个中介环节，然而自始至终都有深沉而强烈的人文精神灌注其中。把语言仅看成工具的观念是片面的，很明显地存在着这样一种缺陷：把深层心理和语言表层平面之间的转化仅仅处理为言语表层问题，没有看到“语言符号联结的不是事物的名称，而是概念和音响形象”(索绪尔)，这样就不可避免地忽视了语言学习的复杂性。传统语文教学中所存在的奉行为主义的条件反射理论为圭臬，让学生在机械的由言语到言语的训练中低级甚至
无效劳动的做法，忽视了语言学习与学生思维方式及心理结构之间的联系，忽略了语言其实也是人的生命活动、心灵活动这一基本事实。比如教《记念刘和珍君》一文，如果只是空洞地赞扬鲁迅先生的历史责任感和说出事实真相的勇气的话，无疑令人生厌。但如果能从一个文本细节入手，则会事半功倍：鲁迅先生为何要写“但竟在执政府前中弹了，从背部入”这句，是不是闲笔？可否删去？表面看，这是一项言语操练，但实际上却能帮助学生更深刻地领会鲁迅的用心：子弹从背部入，说明学生是在不提防或逃避的过程中被杀害的，这就戳穿了段政府诬蔑学生挑起事端的谎言，使段政府的合法性资源丧失殆尽。这是工具性训练，还人文性教育？不言而喻。所以，在我看来，没有离开工具的人文，也没有离开人文的工具。
具体方略：
①“三读教学法”的理论与实践。课堂教学划分为三个步骤：自读感知、导读领悟、教读演练。自读感知阶段，让学生仔仔细细自读课文，要求做到四看二画一查一提问：“四看”就是看课文，看注释，看课前提示，看课后练习设计。“二画”就是勾画字词，勾画重要信息。“一查”就是查字典、词典或其他工具书。“一提问”就是提出自己阅读时不清楚的、有疑问的、无法解答的问题。学生自读完毕后，应有一个相应的反馈过程，可根据自读要求对学生进行各种形式的检查，如设计一些字词练习，朗读课文，让学生谈谈对课文的印象或概括一下文章的大意，也可以让学生质疑问难或由教师提出若干问题叫学生回答。这一环节，对学生来讲是自学，是识字解词，整体感识；对教师而言，则是教学调查，便于下一步有的放矢地施教。导读领悟阶段，在学生自读感知的基础上，针对他们不懂的、思考不深入的同时又是教学重点、难点的问题，设计提问，引导他们或整体或局部地再读课文，深入思考，指导他们领悟课文的精要，落实跟课文有关的重要知识点或能力点。教读演练阶段，在学生领悟了文章主旨、章法、技巧后，抓住精彩的词语、句子、语段进行有效的语言训练，提高学生遣词造句的能力，
培养他们的语感；还可以通过朗读背诵，一方面“积学以储宝”，一方面领悟读写之道。这一环节的设计可以说是一个创造，它把语言学习从对课文的讲析中分离出来，独立构成一个单元，解决了过去阅读教学中言语习得比较散漫、不能形成统一鲜明印象的难题。当然，这不等于说在析解导读课文时不需要进行语言学习。不过，那种语言学习的目的在于“因文解道”，而本环节中的语言学习的目的则是“因道悟文”，前者重理解，后者重运用。
“三读法”的问题与改进。
②我教《荔枝蜜》时的一个教学片段（文路、教路与学路三路合一）：
师：“我”对蜜蜂发生了哪几次感情变化呢？大家速读课文，思考一下这个问题。可以用自己的话，也可以用书上的原文来回答这个问题。
生：（默读）
生：”我”对蜜蜂的感情变化是由讨厌到喜欢。 师：接下来呢？ 生：接下来是赞叹。 师：最后是什么？
生：最后是梦见自己也变成一只小蜜蜂。
师：有没有不同的意见呢？学贵有疑，要敢于质疑别人的意见。这个提法跟咱们的预习提示的提法
是一致的，对吧？但是预习提示难道就这么完美无缺吗？我提出几个问题大家来琢磨琢磨。“讨厌”这个词，如果我们不用预习提示的提法，用原文中的说法应该是什么？
生：是“不大喜欢”。
师：那么你觉得“不大喜欢”和“讨厌”之间能画等号吗？ 生：不能。 师：为什么？
生：因为“不大喜欢”并没有说自己讨厌，没有达到讨厌那种程度。
师：请你在文中找到作者“不大喜欢”蜜蜂的依据。
③我教《葡萄月令》时的一个教学片段（朗读的层次）
请同学们找到文中有所会心的语段，读一读，品一品。一位男生选择朗读15自然段。其中有一句：“起！——起！”哎，它起来了。初读很平淡。我“调侃”了一句：如此读，则势必起不来了。能不能投入感情，想象一下当时的情形，再读一遍。第二次读，好多了，有点用力的感觉了。还不够味儿。请他坐下，大家都在下面揣摩揣摩，读读看。这回，指导了一下：前两个“起”字，后者比前者要读得重一些，以显得更加吃力；两者之间要留有停顿，但得声断气连，以显用力的过程；“哎”，三种音调呢！这里该取哪种音调啊？第三个“起”字得读出惊喜和自豪吧。请那位男生第三次读，精彩极了，赢得满堂彩。我接着问了：同学们知道他为什么读得好吗？除了他的用心揣摩，还得感谢谁呀？是作者吧。是汪曾祺写得好，他才能读得好啊。为什么写得好啊？用平实朴素的语言模拟现场，让人如临其境。你看，大文字不一定要绚烂，朴素的文字照样能直击人心。不是吗？人先有品，文方有味。汪曾祺于乱世中居然持有此种情怀，这是一种怎样的胸襟气度、人生姿态！
教师在教授文言文时不能仅关注文字表面，满足于实词虚词用法的讲解、名言锦句的背诵以及翻译技巧的掌握，而应有更高的追求：涵咏文字，捕捉思想，揣摩口气。我在教《秋水》时，让学生仔细辨析“望洋兴叹”这个成语的词义：再造，望“姚”（姚明）兴叹、望“车”兴叹、望“房”兴叹等等，可不可以？让学生明白“望洋”是“向上看”的意思；比较，教参上将“望洋”解释为“迷茫地”，让学生辨析这一解释是否合理，通过对“望洋兴叹”一词的多元阐释（迷茫、失落、羡慕、惭怍等复杂情绪的揣摩），提高了兴趣，增强了语感，加深了对文章主旨的理解。我还让学生讨论两个“于是焉”的读法。第一个“于是焉”表现出河伯的骄傲自满、沾沾自喜、飘飘然的心理；而第二个“于是焉”则表现出河伯垂头丧气、茫然自省的情态。对比鲜明。此处，我在“自省”一词上用了些力气，让学生在“自惭”、“自愧”、“自卑”、“自省”等词语中进行辨析、选择，以增进他们对文意的理解。我认为，文言文只有如此教，才有味道，才能长进。
④我教《落日》时的一个教学片段（文本与超文本的链接）