不同语境下的规则，就使系统产生了变化，知道学习者知道了一个新规则在一系列语言环境下的使用形式。例如，早期的Wh问句都是典型的非倒置，（如，What you want?）但是，当学习者习得了主语倒置规则后，他们并不会立即把这一规则运用到所有的Wh问句中，开始只局限于某些动词和一些特别的Wh代词，（如Who，和What），以后他会把规则逐渐扩展到其他动词和其他Wh代词。这种不断修正和扩大规则使用的过程是中介语内部不稳性的特征，就是因为它是不断变化的。 中介语是成系统的
中介语虽然是变化的，我们仍可能发现学习者使用L2的有规律性的本质特征，他不是随意的从中介语规则中提取规则，而是有预测性的，他们的表达是依据现存的知识规则系统进行的，这和本族语人说话时依据自己L1系统的内部知识是非常相似的，很多人（如，Jakobovits1970；Cook1971）经常指出单从目的语语法角度评价L2学习者的表现是不够的，因为学习者表达的语法多是系统的从他的中介语规则中取得。那么“偏误”本身就受到质疑，一个学习者的话语如果只是以目的语的基准做为参考那么就会定义为偏误，不过，对于L2学习者来说，真正的基准应该包含在他自己建构的中介语系统中。
中介语理论是建立在“行为主义”的基础上，如Selinker认为，行为主义引起了人们对二语习得偏误的极大兴趣，不过，对比分析假设是用来预测偏误，而中介语理论却试图来解释偏误，早期的中介语理论和偏误分析联系紧密，因为偏误是考察中介语过程的主要凭借，下面将简单讨论一下偏误分析飞方法和原则。 偏误分析 Sridhar（1981）指出对比分析已经有很长时间的传统了，不过在19世纪70年代早期以前，对比分析只限于评印象收集“大家都认可”的偏误和他们的语言分类，（如法国1949）传统的对比分析的目的是教学性的，偏误的信息可以用来帮助确定教学顺序或者设计补救课程，在二语习得过程中没有任何理论框架可以解释偏误的作用，这导致对偏误没有一个严格得定义或用心理学的角度进行解释。对比分析收到热捧，人们对偏误分析的热情也就降低了，依据行为主义学习理论，预测偏误（对比分析的目的）比给偏误分类更重要。直到19世纪60年代末，人们才恢复对偏误分析的兴趣，科德（如1967；1971；1974）的一系列文章既跟从了这一恢复过程也为它指明了方向。
科德指出了偏误分析的过程，也就是，（1）选择语料，包括决定样本的大小，抽样的手段，抽样的同质性（要考虑学习者的年龄、L1背景以及发展水平等等）。（2）语料中的“偏误”应该是明确的。科德（1971）指出，需要区分“失误”（因为时间限制说出不和常理的句子而不是因为缺乏语言能力）和“偏误”，他也指出了句子可能是“完全错误”的（依据目的语规则是错误的形式），也可能是“表面无错”的（表面看是正确的形式，但是到一定的语境中就明显不合语法的句子）。（3）偏误是可分类的，这就包含对偏误进行语法上的描述。（4）偏误是可解释的，在这一阶段要试图找出偏误的心理语言学的原因，例如，需要尝试找出Selinker（1972）提出的五种程序（本章前文已经讨论过），哪种程序造成哪种偏误。（5）偏误是可评价的，这个阶段要决定偏误的严重程度以为教学做参考，只有偏误分析的目的是为了教学，偏误评价才是必须的。如果偏误分析只是为了进行二语习得研究，那么偏误评价就是多余的。
偏误重新引起人们的兴趣是因为人们认识到它可以提供有关习得顺序的信息，如我早就指出的，这一概念含有两个意思，因此要问两个问题，学习者的偏误分析对研究学习者中介语连续统的学习顺序有什么帮助？以及对研究学习者在内化L2规则时所采用的策略有什么作用？对于我们这章讨论的主题——“自然习得顺序”来说，这两个问题都很重要。
偏误分析为中介语提供了两种信息，一种和上面所说的两个问题中的第一个相关，关注L2学习者偏误的语言类型，例如Richard（1974）列出了有关动词的一系列不同类型的偏误，（例如使用“be+动词”形式而不是单独使用动词，如“They are speak French”）不过，这对于理解学习者的习得顺序并没有太大的帮助，偏误分析对二语习得研究按理来说提供的
就是一个非常不完整的描述，因为它只关注学生输出言语的一部分——有特别形式的一部分（也就是出错的一部分），描述中介语需要既考察有特性的形式也要考察无特性的形式，这样才能整体了解学生的可以做什么，也因为二语习得是一个连续发展的过程，一次从一个方面来考察学习者语言的过程，而从这一过程中能否得到有关对学习顺序的非常深刻的理解呢，这是人们怀疑的。偏误分析描述了一系列整齐划一的学习者偏误，但这是误导，一个句子可能看起来是正确的（甚至在语境中），但这个句子可能是由于中介语中临时的规则而产出的，例如像“What?s he doing？”这样的句子，它的形式正确，可能仅仅是因为学生把它作为一个整体来学习，以后学习者可能开始说出像“What he is doing？”的句子，这是完全异质的（也就是不合正常的句子），但却反应了中介语连续统要经历的一步。因为这些原因，偏误语言类型的分析对习得顺序的并不能提供很大的帮助。
第二种信息类型的是：关注L2学习者偏误的心理语言学类型，这个使用中介语的策略有关。在此，偏误分析有一个更强的基础，虽然把偏误分成像“发展性偏误”或“干扰性偏误”是很有问题的，但是偏误研究得出偏误不是由某一个或主要原因造成的（如对比分析宣称的），偏误研究为研究学习者完成和简化L2学习任务所使用的各种策略提供了线索，Richard（1974）分出了有关发展性偏误，他叫做“语言内”偏误的各种策略，当学习者遇到的不是完全不会的任务时，他就会用到“泛化”，例如，过去式“ed”在上下文中常常是没有任何意义的，因为过去时可以通过词汇暗示出来（如，yesterday）。当规则扩展使用到了目的语不使用的地方，就发生了“忽视规则限制”，这可能是类推扩展造成的，也可能是死记规则造成的。因为学习者使用简单的规则也可以完成交际，由此就停止学习更复杂类型的规则这就是“规则不完全使用”。和“错误的概念假设”相关的偏误是由于错误的理解目标语的特征。（如“is”在“He is speaks French”中可能被认为现在时的一般标志）不过对于解释二语习得，最大的雄心可能是试图分析偏误的语言心理学根源，George的文章中发现有这样的研究，他认为偏误来自于学习者需要通过省去意义交际所不需要的部分，也就是利用语言冗余。Richard和George的分析类型都暗示了至少有些偏误的原因的共同的。偏误分析可以用来调查中介语发展的各种不同步骤。
除了在重新评价对比分析假设中起作用外，偏误分析最显著的贡献是偏误为理解语言学习的内部过程提供了线索，在以前则认为偏误分析是不可取的。由于中介语理论和偏误分析积累的证据，都说明偏误不再是人们“不希望看到的形式”（George1972），而是在二语习得中体现学习者积极主动性的明证，无论学习者什么背景，这种反应非常广泛，说明人类的语言能力可能在构建和界定语言任务的方式上本质是一样的，二语习得和L1习得相似，但决定性的证据——证明存在自然习得顺序——并不能从偏误分析中预测出。尽管随着一系列方法论的发展，对学习者语言从一个横断面进行分析可以得出这样的证据，这在下章中将提到。
中介语假设的经验性证据
到目前为止，有关中介语连续统论述多是理论上的，这样就有一个问题，经验性的研究确实能够确定它的存在吗？特别是，经验性的研究需要决定中介语连续统的本质。这个连续统是否可以看做从母语到目的语的延伸？科德（1978a）把这种看待连续统的观点叫做重建性连续统[1]。另一方面，这个连续统是否可以看做是中介语知识的逐渐复杂化，科德把这种连续统叫做重创性连续统[2]，在前一种观点中，随着学习者对目的语规则的掌握，逐渐的取代了母语中的规则。在后一种观点中，学习者慢慢的形成自己的目的语规则系统，和小时候习得母语规则的方式相似。早期对中介语假设的观点倾向于认为连续统主要是重建性的，（例如Nemser1971）不过，当L1的作用受到质疑时，这一观点也不再受人青睐，中介语也被看成是一种重创性连续统，（例如，杜蕾和波特1977）在这两种观点的转变过程中，经验性研究起了很重要的作用，因此这章的目的就是通过考察二语习得遵从一个自然的习得顺序这个结论，来讨论经验性证据有利于用“创造性建构”解释中介语的可靠性。
这一部分将首先考察二语习得横向和纵向研究所提供的证据，按照这些证据，习得的
sequence[3]和习得的order[4]有很大的不同。这反映了一个事实，即虽然所有的L2学习者遵从相似的习得顺序，但仍然存在某些差异。
横向研究
有系列的语素研究常常被人提到，这些研究调查了L2学习者言语中的一系列语法虚词的习得顺序，这些研究受到了下面假设的激发，即二语习得和L1习得相似，都使用统一的处理策略，所以二语习得遵循不变的习得顺序。
这些研究都依照一个大致固定的程序，即使用诸如“双语句法度量法”的诱导装置收集被调查的L2学习者的语言数据，（口头的和书写的），包括描述一系列的图画，研究者认为以这样方式收集的资料反映了自然语言，下一步就是区分出哪些是要调查的语法项目，接下来分出资料中的每个语法类型出现的必要语境，必要语境就是在正确的母语者的言谈中，某一个情景必须使用某一语法类型，对每个语法类型标出是否在正确的语境下使用了，得出研究中所以学习者对一个语法类型总体上的使用正确率，然后把所有的语法类型的错误率排序，就得出一个正确使用率顺序，如果一个语法类型的正确使用率越高，说明这个语法类型习得的越早，那么这个顺序就相当于习得顺序。对这一程序有很多批评，将在以后讨论。
早期的两个研究（Dulay和波特1973，1974b）得出结论：儿童L2学习者的大多数偏误是发展的（不源于L1的干扰），并且，不管他们的L1是什么，或者用什么方法测定他们语素使用的正确率，儿童的习得顺序是相同的。N.Bailey及同伴（1974）利用成人为对象重复了这样的研究，得出了相似的结论。所有这些研究都是用“双语句法度量法”收集的数据，不过Larsen—Freeman（1976）发现，使用不同的诱导工具，成人学习者的习得正确率顺序是不同的，口语任务的顺序与杜蕾和波特的相同，但那些听、说、写的任务不同。不过Krashen以及同伴研究了两种不同情况下写作数据的习得顺序，一种情况是“快速”书写，（对成人调查对象规定了时间），另一种情况是“精心”书写，（调查对象愿意用多长时间就用多长时间）结果这两种情况不影响语素习得顺序，但在杜蕾和波特的研究中却与语素习得顺序关系重大。这些研究只是所有研究中的几个样本，但它们说明了调查变动性的特征，表格3.1是对这些研究的总结。
给我们展现的是：不管研究对象的语言背景、年龄，写的数据还是说的数据，不同语法虚词的习得顺序大致是相同的，唯一得出不同顺序的是Larsen-Freeman的研究，他使用的诱导方式是让调查对象关注语言的形式而不是意义，但是，Krashen（1977，148）指出，关注意义的所有研究都得出了惊人相似的结果，但需要注意的是：研究出的标准顺序和L1习得研究出的语素习得顺序不同。
这些研究中的顺序不是完全没有变化的，甚至那些在语素学习等级序列中有显著统计上的相关性的研究，也存在一些不同。分等级的程序也掩盖了一个事实：一些语素评分只有细微的差异，而另一些差异却很大。因此杜蕾和波特（1975）建议，与其把列出语素的正确率等级顺序，不如把他们放在一起，每一组反映了一个清晰的发展阶段，因为一个组的语素大致都在一个时间内习得，这些组显示出一个等级，（见图表3.1）每一个方框代表一组语素的习得，例如，主语代词和宾语代词的区别和基本的主语——动词——宾语顺序是同时习得的，这样就可以消除各个研究间的细微差别。
如此，语素研究为二语习得的“自然”习得顺序提供了强有力的证据，不论学习者的差 研究者 调查对象 数据收集 结果 结论 杜蕾和151个6-8岁用双语句1、85%的偏误是发展性1、学习L2的孩子习得特波特 说西班牙语法度量法的。 定语素时有一个“普遍（1973） 的小孩子，分得到的口2、3组的习得顺序非常相或者自然”的顺序。 成3个不同的语数据 似，但不同于L1习得的顺2、只要把孩子放到自然组 序，调查了8个语素 的交际环境中，孩子就能 习得L2. 杜蕾和波特（1974b） 60个说西班牙语的孩子 55个说中文的孩子，年龄都在6-8岁 Bailey，73个17-55岁Madden的成年人，有和西班牙语和Krashen非西班牙语，（1974） 8个英语学习班的成员 1、两组孩子的习得顺序1、L1不影响孩子二语习基本上相同。调查了11个得的发展顺序。 语素。 2、“普遍认知装置”是2、用不同的记分方法得孩子处理目的语的基础。 出的顺序相同。 用双语句1、西班牙语和非西班牙1、二语习得中成人使用法度量法语的习得顺序非常相似。 和与L1分开的常见的策得到的口2、成人的习得顺序和已略。 语数据 经声明过的相似，但是和2、成人处理语言数据的杜蕾、波特（1973）的一方式和孩子相似。 组不同。 3、最有效的输入是根据3、成人的习得顺序不同难点顺序进行的输入。 与L1. Larsen-F在密歇根大读、写、1、在成人学习英语语素1、在产出任务时有一个reeman学学习英语听、说、过程中L1没有很大的影标准的语素习得顺序。 （1976） 的21个成人，和模仿5响。 2、说的任务中语素的频（L1有阿拉个不同测2、不同的语言任务具有率可以反映现实交际中伯语、日语、试组合在不同的语素习得顺序，但真实看话语。说本地语人波斯语、西班一起 是话语和模仿任务时的的谈话中的频率是决定牙语） 顺序和杜蕾、波特的一正确率顺序的主要因素。 样。 3、在语素输出中习得正确率顺序和出现频率顺序相关。 Krashen 加利福尼亚自由交1、“快速”书写和“精1、在这两个任务中，学Butler和南部大学，四谈，写（1）心”书写的习得顺序相生都只关注交际，所以得罗宾森种语言背景有时间限同。 到的一个“自然的顺（1978） 的70个成人制（2）无2、两种书写方式得到的序”。 学生 时间限顺序和上面第四组研究2、二语习得包含的过程制，并有得到顺序相似。 是说和写模式的基础。 机会自己修改 表格3.1 主要语素研究的总结
异，L2学习者用相似的方式处理中介语连续统，这样就支持了中介语提出的主要假设。即使L1和L2习得顺序的不同可以用两种习得类型的心理语言学基础不同的假设来解释，语素研究的证据也不是被人毫无批评的接受。Hakuta1974和Rosansky1976试图通过个案研究验证这些研究的有效性，并认为，“正确率顺序”并不等同于“习得顺序”，这些纵向研究和语素研究结果相反。 格 词语顺序 主格/受格
单数系词（?s/is） 单数助动词 复数助动词（are） 进行时（-ing）
用双语句法度量法得到的口语数据