2.6比较 指学生能够查明两个或两个以上的客体、事件、概念、问题和情境之间的异同

2.7说明 指学习者能够建构或运用因果模式 3.运用 在给定的情境中执行或使用某种程序

3.1执行 指当学生面对一个熟悉的任务，实际去完成某一程序 3.2实施 指学生选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务 4.分析 将材料分解为各组成部分并且确定这些组成部分之间是如何相互联系以形成总体结构或达到目的的

4.1区分 指学生能够按照恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分

4.2组织 指学习者能够确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构

4.3归属 指学生能够确定沟通对象的观点、价值和意图等 5.评价 依据准则和标准来做出判断

5.1核查 指学生检查某一操作或产品看其是否内在一致 5.2评判 指学习者基于外部准则或标准判断某一操作或产品 6.创造 将要素加以组合以形成一致或功能性的整体；将要素重新组织成新的模式或结构

6.1生成 指学生能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设

6.2计划 指学生能够策划一种解决方案以符合某个问题的标准 6.3贯彻 指学习者执行计划以解决既定的问题

表6：“过程与方法”学习目标的层次 过程与方法目标层次 含义

1.发现问题 在生活中或者地理学科学习过程中产生疑惑，并关注到疑惑的存在

2.表征问题 将疑惑（问题）转化为明确的问题，并形成清晰的问题概念，进行问题分解

3.收集相关信息 围绕待解决的问题搜集相关信息 4.解决问题 制定计划，设计问题解决方案

5.与他人合作 能够团结他人，与他人配合，共同实施计划 6.表达交流成果 把问题解决的过程和成果以恰当的方式表达出来

表7：豪恩斯坦的情感领域目标层次 情感、态度、价值观目标层次 含义 1.接受或注意 愿意注意某一事件或活动 2.反应 乐意以某种方式加入某事，以示作出反应

3.评价 对现象或行为做价值判断，从而表示接受、追求某事，并表示出一定的坚定性

4.组织 把许多不同的价值标准组成一个体系并确定他们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值观念

5.价值与价值体系的性格化 自觉控制自己的行为并逐步发展为性格化的价值体系

教学目标的层次水平设计也可以根据其他分类依据，如加涅的学习结果的五种分类等，无论哪种分类方法都要做到层次清晰，符合心理发展特征。

上述表5、表6、表7的分类方法对地理教学目标设计提供了操作性较强的依据。以下案例中主要采用表5、表6、表7的分类方法，分别对应“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个维度。 2.现实依据

(1)中学生的学习水平

维果斯基的最近发展区理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 长期以来，地理教师在进行地理教学目标设计时，往往是设计出只有一个水平层次的教学目标，忽视了学生之间客观存在的差异性或多样性。由于学生之间学习背景不同，原有的学习基础和经验不同，如果教师用一个水平层次的教学目标要求所有学生，“千人一面”，那么教师的主观愿望与学生的客观差异性和不同需求明显不符。 “为了每位学生的发展”的教育理念反映了我国基础教育改革的基本精神。教师应关注个体差异，满足不同学生的需要，应认真研究学生

的差异，设计不同层次学生的教学目标。地理教学目标的设计应是在分析学生学习需要的基础上，依据科学标准、教学内容，结合学生实际设计具有差异性的教学目标。 (2)地理课程标准

在基于课程标准的教学与评价目标设计时，一是以课程标准中的课程目标为依据，二是以课程标准中的内容标准为依据。课程目标，属上位概念，并非某堂课的教学所能达到的直接、具体的目标，必须依年级分阶段逐步达成。因此，教师应将内容标准进行分解或综合从而转化为教学目标。这是课程教学设计必须涉及的一项复杂的专业活动过程。

(3)地理教学资源

地理教学资源包括教科书、参考资料、学校教学设备、教学中的人力资源等，不同的教师通常会根据不同的教科书、不同的参考资料、不同的教学设备和不同的教学人力资源制定出在课程标准框架内的具有个性化的教学目标。

（三）地理教学目标的设计原则与程序 1.地理教学目标的设计原则 （1）整体性原则

在教学过程中，教师要对地理课程标准进行分解，设计出各个单元教学目标，然后再逐步落实到课时教学目标中去。通过逐层具体化，教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的整体。同时，地理教学目标的三个维度也是一个有机联系的整体。在设计教学目标时，一定要