第一节 课程及课程理论 一、课程含义

归纳起来,大致有以下几种: 1．课程即教学科目

（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。各种活动的总和。 （狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 2、课程即学习经验 代表人物：杜威

美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。 3、课程即文化再生产

代表人物：鲍尔斯和金蒂斯

课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。 4、课程即社会改造的过程

一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。 课程的含义(王道俊) 课程（Curriculum）：是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 课程有广义和狭义之分：

广义:课程是指学生在学校获得的全部经验。

狭义：指某一门学科。课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。

在现代课程的视野中，许多研究者认为，最能揭示课程本质的深层涵义是：课程是学生经验的建构，是师生在不断互动中建构意义的过程。

课程与学科、教材

学科（subject）——是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也与狭义的课程混用。

教材（subject-matter）——则为各门学科的具体内容。如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。

而广义的课程则包括以上所有的内容。

在传统课程体系下，教材是唯一的课程资源，考试内容成了课程资源的“核心”。

课程资源封闭，单一是成了我国课程体系的通病。导致课程脱离实践，脱离生活，学生对课程缺乏亲切感，学习动机不足。我们很少从我们的课程观去反省学生厌学的问题。

新课程

课程是师生在课堂中共同创生的一系列“事件”，是动态的，具有生成性。 课程不再是“文本课程”，而是“体验课程”。 课程内涵的发展

1．从强调学科知识到强调学习者的经验

2．从强调目标、计划、结果到强调过程本身

3．从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合 4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 二、课程理论流派（了解） (一)经验主义课程论

(二)学科中心主义课程论 (三)社会改造主义课程论 (四）存在主义课程论 (五)后现代主义课程论 三、课程类型

（一）学科课程与活动课程

1、学科课程(the subject curriculum)

学科课程又称“分科课程”,以学科逻辑为中心编排的课程。

优点：强调每一学科的逻辑组织，可以最大限度发展学生的智力，易于评价 缺陷：忽略学科之间的联系，忽视学生的需要、经验和生活 （2）活动课程：强调以儿童的活动、经验为中心 特点：经验性、主体性、综合性

不足：儿童从活动中获得的知识缺乏系统性和连贯性 评价活动课程 优点：

1.把知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力，培养实用型人才；培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生地社会适应性。

2.重视儿童动机、兴趣，有利于培养学生主体性和个性发展。

缺点：使儿童获得知识不系统、不完整、不利于高效率传递人类文化遗产。 学科课程与活动课程的关系

学科课程与活动课程两者之间的差异 学 科 课 程 活 动 课 程

认 识 论 知识本位 经验本位

方 法 论 分 析 综 合

教育观念 社会本位论 个人本位论 “教育为生活作准备” “教育即生活” 知识的传递方式 间接经验 直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列 逻辑顺序 心理顺序

课程的实施 重学习结果 重学习过程 教学组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握“双基” 培养社会生活能力、态度

学科课程与活动课程都服从于整体的课程目标，都是学校课程结构中不可缺少的要素。二者各有利弊，只有互相补充，而非互相排斥，才能保证课程的和谐与完善。 (二) 综合课程与核心课程 1、综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”,其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

综合课程是运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。

主要观点：综合课程坚持知识统一性的观点。综合课程可以发挥学习者的迁移能力。 优点：

*使学科知识学习走向综合

*内容的选择注重自然科学、社会科学和人文科学的结合 *强调科学技术和社会的联系 *可以发挥学习者的迁移能力 综合课程实施过程中的困难： 1）教材的编写 2）师资问题 2、“核心课程”

所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如中国的语文、数学和英语

既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。也指对学生有直接意义的学习内容。 核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。 优点：

*强调内容的统一性、实用性、适用性

*内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题 *通过积极的方式认识和改造社会 缺陷：

*课程的范围和顺序没有明确规定，学习内容零乱 *知识的逻辑性、系统性、统一性课程会受到影响

*文化遗产不可能得到充分体现，甚至会背离家长和学校的期望 （三）显性课程与潜在课程 显性课程

是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；在大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的方式呈现。 潜在课程

(也称为隐性课程、隐蔽课程)是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，隐性课程则时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性。 （四）国家课程与校本课程 1、国家课程

亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 一般具有如下特征:(1)权威性。 (2)多样性。 (3)强制性。 2、校本课程

由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程 优势：

更具地方特色，更能体现学校的办学特点；

教师能根据情况的变化经常修订校本课程；

使用校本课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；

鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。 负面效应：

加剧学校与学校之间教育质量的不平衡；一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能；所耗费的教育资源高于实施国家课程的需求；流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订和质量追踪，影响校本课程的质量和连续性。 四、课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

在课程实施过程中,教师扮演着一个很重要的角色。从某种意义上说,课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。 课程资源的多样性和丰富性

1 .前人的知识和社会的需求是经典的课程资源——学科专家决定。主要文本形态是教材。 2 .学生自己的经验是生动的课程资源。

课程实施要以学生个体经验为依托。学生的经验成为课程的有机组成部分。 3.现实的社会生活是最鲜活的课程资源 4 教师的教育素养是最直接的课程资源

教师的学科素养，教育素养，人格品质，沟通能力等都能成为课程资源。 课程实施的水平不是直接由教材决定的，最终是由教师的素质决定的。

新课程中，教师不再是简单地教授统一指定的教材，可以选择适合的教材并有效地整合多种课程资源，按照新课程理念的要求，实施教学。

根据课程标准学生的发展需求选择教材、增删教材、补充教材

总之，在现代课程体系下课程资源是广泛的，在这种理念中： （1）课程是开放的系统。 （2）课程是动态的经验。

（3）课程是面向生活的体系。

（4）课程是师生“共建”的活动。 课程不再是静态的教科书。

五、课程评价

(一)学生学业的评价与课程本身的评价 (二)课程评价、学业评价和测量

\课程评价\的外延最大,\学业评价\其次,\测量\最后。 “学业评价”：主要指对学生学业的评价,教师通过评价学生的学业,可以了解学生学业的进步或退步状况,掌握教学与学习效果。 “课程评价”：它不仅包括学生学业的评价,而且包括课程本身的评价。可以说,学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分,是课程评价的基础。 (三)终结性评价与形成性评价

终结性评价：一门课课程结束时或一个学年结束时进行的评价形式。 形成性评价：贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。 (四)科学—实证主义课程评价观与人文—自然主义课程评价观