生 1 ：黄河真是一条祸河啊！ 生 2 ：黄河摧毁了我们的家园。

师：我们通过理解“叫苦不迭”这个词语，理解了作者所说的，黄河不是摇篮，而是一条祸河。

案例 2 《黄河是怎样变化的》课堂教学片段（对比案例） 通过理解“叫苦不迭”体会“祸河”带给人们的苦难。

师：然而，许多年后，作者却说黄河不是摇篮，而是一条祸河，他为什么这么说？

生 1 ：黄河在近 2000 年间竟决口 1500 多次，改道 26 次，给两岸人民带来了深重的灾难。

师：你注意了数字，数字是冰冷的，然而通过想象就可以激发我们的情感。 生 2 ：黄河变得凶猛剧烈起来，折腾得两岸老百姓叫苦不迭。 师：你关注了一个成语—— 生 2 ：叫苦不迭。

师：顺着他的思路，我们结合预习交流一下“叫苦不迭”的意思？ 生 3 ：多次不停地叫。

师：你有多次不停地叫的经历吗？对于这个成语，有同学查了字典，“迭”字有这样几个解释：一是轮换交替；二是屡次；三是及。结合刚才读的句子，你认为选择哪一个是符合这个句子的？

生 4 ： 2000 多年间决口 1500 多次，相当于一年决口 0.75 次，我选择屡次。

师：大家同意吗？好，计算也可以解决语文问题，我要向你学习。作为回报，我把这个资料展示给大家，（出示图片）因为黄河是一条悬河，所以，每到洪水季节，两岸的人总是担心黄河决堤。如果你住在这悬河边，你说你担心什么？ 生 5 ：黄河今年会不会决堤？

生 6 ：家里人怎么逃命？

生 7 ：地里的玉米、稻子怎么办？ 生 8 ：猪、鸡、鸭……会不会被淹死？

师：纵然日夜担心，还是挡不住黄河水。（放黄河决堤声音课件）听，黄河水咆哮着决堤而来，鸡鸭的叫声、房屋的倒塌声……听，有人在洪水中呼救，有人在洪水中挣扎……当洪水过后，幸存下来的人们会说什么？ 生 7 ：我们没有粮食了，会被饿死的。 生 9 ：我家的房子不见了。 生 10 ：我的家人到哪里去了？

师：人没了，这才是最痛苦的。黄河也许会让他们失去自己的婆婆、爷爷、外公、外婆、伙伴……这种苦比担惊受怕更苦，这一句句、一声声的哭诉，多么凄苦，让人听了肝肠寸断。你听，这声音延续了 2000 多年，你张着嘴想对黄河说什么？

生 11 ：黄河你真是一条祸河。 生 12 ：黄河你害死了多少人？ 生 13 ：黄河你为什么要这样？

师：是的。你面对黄河悲愤、伤心、无奈，所以这 2000 多年的哭诉从未间断。同学们，就把你的感受告诉黄河吧！

师：同学们真会读书，我们抓住“叫苦不迭”体会黄河带给人们的灾难和痛苦，说到苦，我们知道关于哪些“苦”的成语？

生 14 ：苦口婆心、苦心孤诣、苦不堪言、叫苦连天…… 师：（板书这几个成语）和“叫苦不迭”意思相近的成语是—— 生 15 ：苦不堪言、叫苦连天。

师：正是这“叫苦不迭”所以作者说黄河是一条——

生（齐）：祸河

师：正是这“叫苦连天”所以我们说—— 生（齐）：黄河是一条祸河。

师： 2000 多年的“叫苦不迭”， 2000 多年的“叫苦连天”，人们已经不知道怎么说这个“苦”字，所以人们已是—— 生（齐）：苦不堪言。 【案例评析】

两位老师教学的内容相同，即通过理解“叫苦不迭”体会“祸河”带给人们的苦难；教学的流程相似，即“在语句中摄取关键词—领会关键词含义—关键词回归语句”，深入真切理解语句意义。然而，教学效果大不一样，原因是什么？一个重要的原因是两位教师对对话教学的理解是不一样的，我们可以从对话教学问题的设置上找到问题的原因。

第一位教师理解的对话教学是一种教学方法。这种方法的显著特征是师生问答式，对话基本上按照教师预设好的问题、答案和流程，一步步向标准答案逼近，学生在对话中唯书、唯师、唯他，少有自己的独立思考和话语权利，少有独立探究、自主思考、平等交流的精神和意识——教师对学生的回答未做评价、引导，学生的参与沦为教学实施进程的一个“节点”或“支架”。即使在小组讨论中，对话明显集中在少数优秀的学生或擅长口语交际的学生身上，大多数学生还是沉默的看客，课堂对话权利由教师和优秀学生掌控，对话教学实际上演变为“独白”和“表演”。这样的教学对话折射出师生之间是一种认知与被认知、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。问题的设置是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，没有关注学生视野、经验、认知、情感，因此在课堂上学生没有真正参与，教学效果自然较差。

真正的对话教学是什么？对话在孔子和苏格拉底那里是自觉应用的，而且的确产生了教学效益，是当之无愧的对话教学。只有在一种民主、平等、互动、包容、坦诚、共享的生存状态中，真正的对话才会产生，对话者相互尊重、相互倾听，彼此敞开心扉，真诚肯定对方、赏识对方、悦纳对方，彼此共享知识、共享经验、共享智慧、共享丰富多彩的生活意义与曼妙丰盈的人生价值。作为生存状态的对话意味着什么呢 ? 首先，对话教学意味着师生关系人性化，只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。这里的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一

种真正意义上的精神平等与沟通。第二位教师真正理解了对话教学的实质，创设了民主、平等的课堂氛围。其次，对话意味着教学从知识的传授走向知识的建构。第二位教师引领学生与文字、教师、学生、自我等进行主动的对话，在教学过程中创造出的关于“苦”的成语，用数学的方法学习语文等教学内容体现了对话教学问题设置的一些特点。在这些教学内容的学习活动中，学生学到了语文的知识、方法，习得了语文的能力，情感得到了熏陶。正是因为做到了以上两点，所以教学效果较好。

这两个案例的典型启示有二：一是在新课程向纵深发展的过程中，由于传统的、认识的种种原因，我们的教学有时还只具有其“名”“形”“表”，而无其“实”“心”“里”；二是在对话教学中，教学内容的选择与创生是当务之急——问题怎样上升为学习活动的核心？学科知识如何隐含在解决问题的过程中才是有趣和有效的。 【理论提升】 1. 问题与知识

“问题”（或“话题”、“主题”、“议题”）是对话教学的核心。这意味着要在学科知识的系统性与解决问题所获知识的随机性与零碎性之间保持一定的张力和平衡，就必须基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题，要使各问题之间包含的学习议题多次地相互邻接和交叉重叠。我们不能确保学生在解决某一问题时实现该问题中隐含的所有知识目标。但是如果考虑了问题之间的交叉重复性，一个知识目标没有在这个问题中实现，也会在其他问题中实现，就可以较好地解决这一问题。同时，知识在许多问题中被学生反复经历，也便于学生灵活地建构个人的知识，正所谓“知识的意义存在于知识的用法之中”。广义的知识包括技能、策略、态度，现阶段的问题是而且始终是在课程与教学中应该教什么样的知识，以及知识在教科书、教学中应该如何呈现？这是我们应该深入思考的问题。 2. 问题的功能

对话教学中问题的功能定位，既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法——抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚”。一旦事件或问题被确定了，教学内容和进程也就被确定。对话教学中，具有整体意义的“问题群”将一以贯之，伴随知识获得过程的始终。因此，对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。 3. 问题设计的要求