杜威

杜威是一位在西方世界中被称为大师的著名学者，其教育代表作《民主主义与教育》是现代世界的一部教育名著。他的教育思想在19世纪末产生于社会急剧发展、社会矛盾错综复杂的美国，目的在于改造旧学校，使学校在社会改良中发挥最大的作用。杜威强调教育的“社会方面”，是其教育理论的一个根本出发点；同时，杜威又从经验论哲学观点和机能主义、本能论心理学观点出发，突出了教育的“儿童方面”。他力图把这二个方面综合起来讨论，从而提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”等主张；要求把社会的需要、儿童的发展以及教育的过程都作为教育的目的；强调课程、教材、教法都必须同社会生活直接联系起来，并充分顾及儿童的特点和兴趣，鼓励儿童从活动中进行发现式的学习。杜威认为，教师的职责就是把儿童的兴趣和活动引导到合乎社会要求的轨道上来，使他们适应社会的需要。因此，儿童的整个学习过程就是道德教育的过程，儿童在活动中潜移默化地受到社会教育。杜威所有这些论述中，既有谬误，也有合理的因素，因此他的影响是十分复杂的。对于教育史上这样一位影响巨大的人物，我们应该从历史唯物主义的角度给予恰当的评价。

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张季娟、袁锐锷 编著《外国教育史纲》，广东高等教育出版社，2002年5月修订版：

第二十四章 杜威的教育思想

约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。

一、杜威的生平和著作

1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教

育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。

除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。

1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。

二、杜威教育思想产生的历史背景

杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。

在教育领域中，自19世纪上半期以来，美国公共教育有了迅速的发展，但学校制度、课程设置和教学方法，还是继承欧洲大陆和英国旧学校的传统，形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。传统的教育由于严重脱离社会实际生活，与当时美国社会的现实需要形成尖锐的矛盾。迅速发展的美国资本主义工业大生产既需要科技人员和实干家，更需要大批具有一定文化知识与技术、又能动手操作的工人。而这些人的培养，离不开教育。旧的教育若不改革，便不能满足这种愈来愈迫切的要求。另外，由于美国是由原始的边疆农业社会迅速建设成为一个自由竞争的资本主义城市国家。复杂多变的社会生活要求学校培养出来的人应能适应之，应具有开拓事业的实际才干。加之，由于19世纪下半期美国的移民大量增加，移民中不少人不能读写任何文字，能操英语者不超过百分之十几，且都未能适应美国的社会生活，所以美国国会呼吁学校应成为“民族熔炉”，应在使移民美国化方面发挥作用。杜威对传统教育作了尖刻的批判，他的教育思想充分反映了美国社会的种种现实需要。

基于上述种种情况，许多美国政治家、哲学家、教育家、心理学家纷纷倡说教育改革，进行教育实验，寻求新的教育理论。在这个过程中，从欧洲传来的各种资产阶级的思想和方法，如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔、赫尔巴特、斯宾塞的教育思想和欧洲劳作教育、新学校运动等等，给他们提供了启示和借鉴。从19世纪80年代起，美国萌发了进步教育运动，杜威的教育思想既是对他以前的进步教育实验的总结和发展，也是对当时进步教育运动所作的最明确而详尽的阐述。

杜威的实用主义教育思想就是在这样的历史背景下产生的，目的在于改造旧学校，使新的一代具有资产阶级所需要的品质，能顺利地投入现代化的生产过程中去，并适应急剧变化的现实生活，借以巩固资本主义制度。

三、杜威教育思想的理论基础

杜威的实用主义教育理论是和他的社会政治理论紧密地结合在一起的，他比当时任何一个美国教育家更要求用一种新的教育来适应由垄断经济所引起的美国社会生活的改变。不难看出，贯穿在杜威教育理论中的一个主要思想是他的社会改良主义。他期望“以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力冲突的方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第12页）。

在杜威看来，个人与社会是一个不可分割的有机体，而个人又总是存在于团体之中，但各种团体有着不同的目的、不同的成员、不同的生活、不同的规模和性质，因此，民主作为一种理想的社会生活方式，要求团体内部和团体之间全部形成一个有机的统一体，其中多数人有着共同的兴趣、目的，热心于共同的福利事业，相互间有同情心，能平等相待和协作共事。杜威说，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求，要求教育使人获得有效地参与共同生活的经验，“使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第163页）。在杜威的教育论著中，到处可以看到围绕着这个中心所进行的讨论，目的是如何使学校对美国社会的各个方面，特别是对阶级关系起着调节作用。这种思想，成为杜威教育理论的一个根本出发点，即所谓杜威教育理论中的“社会方面”。

杜威的教育理论同时又是建立在实用主义哲学的基础上的。杜威继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并结合自己对学校教育工作的长期实验，具体加以应用，形成一个实用主义教育思想体系。在杜威的哲学词汇中，“经验”是个中心概念。他宣称，他提出的哲学“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。与传统的经验主义不同，杜威把生物学的概念引进哲学，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用着，相互连续起来，以至合而为一。这实质上是把自然消融在经验之中，根本否定客观世界离开经验而存在的独立性，不承认经验是对客观实在的反映。同时，杜威也不承认世界发展的客观规律，认为世界的本质是不可知的，只有“我”的经验存在。这样，从恩格斯提出的哲学基本问题的第二个方面来看，杜威所坚持的无疑地是一种主观唯心主义的经验论。杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识、经验都是从行动中、从亲身经历中得来。他把这种经验论全部应用到教育上，反复强调“一切学习来自经验”。这种观点在教学论上的

涵义，就是要求改变传统课堂教学那种“静听”的方式，让儿童通过自己的主动活动去获取知识，这在当时具有一定的积极意义。但是，人不能事事直接经验，过分强调经验，正是杜威教育理论的症结所在。另外，在杜威看来，人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程，疑难的情境激发人的思维，经验由此而生并成为改造和指导人的活动的工具。这样，提供疑难情境、训练解决疑难问题的能力和批判性思维，便在杜威的学校教育计划中占有特别重要的地位。从现代教学论的角度看，这是有一定合理因素的。 杜威的教育理论同样有着心理学的依据，但杜威的心理学思想并不是单一的。从一个侧面看，他采取了机能主义的观点。机能派心理学是19世纪末产生于美国的一个心理学派别，他的创始人是实用主义哲学的鼻祖威廉·詹姆斯。杜威在机能派心理学的形成中起过重要作用，他认为心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个机体，心理学家所应关心的是有机体的整个协调作用，而协调作用是具有适应性和目的性的，是指向于成功的，人正是通过与现实进行的生存斗争而取得进步的。因此，杜威把儿童看作是和他们的环境相互联系、相互作用的积极而能动的机体，认为儿童学会适应环境并与社会成功合作的基本途径就是直接参与社会生活的各种活动，这就是教育的基本方式。从另一个侧面看，杜威又继承和发展了詹姆斯的本能论心理学说，把人的许多复杂的心理现象，甚至人的社会行为都归结为天赋的本能。杜威认为，儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威关于本能的说法混淆了人的生物性的本能和社会的属性；混淆了人的先天素质和后天经过学习而获得的技巧。这种唯心主义的本能论是错误的。同时，杜威从本能论出发，把儿童在教育过程中应有的地位强调到了不适当的地步，认为“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第32页）。虽然杜威“以儿童为中心”的教育思想包含着谬误，但也有一定的合理因素。就其强调教育对象——儿童在教育过程中应该受到充分重视、要求教育工作务必照顾到儿童的健康和生理心理条件、主张发展儿童的个性兴趣和才能、努力使教育成为生动活泼的过程而言，它是正确的。作为对传统教育的批判和对旧学校的反动，这一思想的提出在客观上是有益的，它使当时的教育不仅在理论上同时也在实践上冲破了僵化的形式主义的传统教育的樊篱。

总之，杜威从他的哲学和心理学观点出发，突出了受教育的问题，成了杜威教育理论中所谓的“儿童方面”，这是杜威教育思想中的另一个根本出发点，杜威的儿童中心原则在他述及的几乎所有教育问题中都得到贯彻。值得注意的是，杜威力图把教育的“社会方面”和“儿童方面”，即“心理方面”统一起来讨论，但是，在他的具体论述中，他往往又把其中的一个方面强调得太过分，以致矫枉过正。

四、杜威教育思想的主要内容 (一) 关于教育本质的观点

杜威认为，从人类经验的传递和延续看，教育是社会继续存在的条件；从人类经验的交流看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育与社会生活密切联系起来，教育才能发挥应有的作用。为此，杜威从他的社会学、哲学、心理学思想