回到现实中来。根据一些情况判断，问题要复杂得多，既有知识本身的问题，又有体系、组织、结构等问题，还有知识体系与儿童个人经验的关系，学科知识学习与生活实践学习的关系问题；总之，情况复杂，改革的难度很大，要尽量避免研究不够、匆忙做出简单的论断。 2．注重传授方法的研究和改革

对知识传授的注重，不仅注重知识内容，而且注重传授方法。同理，不是任何传授方法都有利于学生的发展，需要很好地研究。例如当前，“传授”、“接受”这些概念相当混乱，就需要从理论上加强研究进行澄清。在学校教育中，传授相当于教，对应的是学。传授和学习、传授和接受是对应范畴，是一个活动不可分割的两方面。根据主体客体化和客体主体化统一的原理，学生的学习过程就是主体（能动地作用于知识客体）客体化过程，教师的传授（提供知识客体）过程就是客体主体化过程，两者是统一过程的不同方面。从广义而言，一切学习都要有传授，因为要有外部提供客体；否则学习便无从发生。学生更不同于一般学习者，学生的学习更都是在教师传授之下进行的，没有传授就没有学习。传授（教）包括两种基本形式，就是刚刚说过的知识内化中两种展开、简化形式，也就是言语的形式和物质的形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主；探索、发现法以物质形式为主。在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢?不用说，讲授法是主要的。由于我国长期教学实践中讲授法几乎成了惟一的方法，并且弄成了“满堂灌”。今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“惟一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手??进行学习。这种说法是不确切的，要作具体分析，澄清以下几个问题：第一，“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔（Ausubel）的研究成果，确切的表述应该是“意义言语接受学习”，而不能笼统说“接受学习”，因为一切学习都（即）是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”。“意义言语接受学习”与“发现学习”的区别是相对的，如上文所指出的，都是传授下的学习，是传授的两种基本形式，因而也就是接受的两种基本形式；第二，倡导探究、发现学习是必要的，但一定要分清主要、次要，像现在这样“‘改变’??

‘倡导’”的句式，就似乎等量齐观，要平分秋色，甚至可能被误解为由一个“转轨”为另一个，取而代之；第三，把（语言意义）接受学习跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起，是没有准确反映实际的，因为语言意义接受学习完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与，乐于探究的，也就是“建构主义”的，无数教师的讲授的成功范例充分证明这一点，教育学界也很少异议。相反，探究、发现学习也可能是机械训练，这在实践中不乏其例，奥苏伯尔就曾指出这一点。何况无论从实践上还是从理论上讲，机械记忆、背诵、训练，也是必要的、不能完全否定的。再严格讲，对“简单告诉”也要具体分析，如果“告诉”是“意义”的，是曾经经过打开、展开而“压缩”的话，即使“简单”也是不能否定的。至于一些事实性的知识，指称某某事物、某某人，更只需直接简单告诉了。总之，传授方法方面存在许多理论问题和实际问题，需要认真、细致研究，防止仓促提出一些不准确的说法。

3．注重教师讲授的研究和改革

这是争议很大、要特别提出来讨论的一个问题。人们稍加留意就会发现一个现象，就是大多数（不说全部）倡导教育、课程改革的文字，几乎没有对讲授说一句好话，比如说，讲授也有它的优越性，应该继承发扬，怎样改善它，等等。一片讨伐之声，只差没有明确地宣布抛弃，无奈实在说不出口。因为几百年来，世界各地中小学都把它作为主要方法，迄今也还基本如此，可以毫不迟疑地预言：即使在我国这新一轮课程改革之后，它也仍将是中小学的主要方法。贬诋讲授的主要理由是：（1）没有互动合作；（2）非活动探究；（3）知识信息化、不再必要、可以取代了。已故的我国杰出的教育学者施良方指出，“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”他赞成奥苏伯尔的观点：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”。正视现实、尊重科学的人都不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的，它与探究发现、互动合作并非绝对对立的。这一道理论者们心里也是明白的。现在有人说教学的本质是交往，是对话、沟通，又据说因为知识信息化、计

算机的应用，教授时代（age of professor）已经过去了。怎样评价这种说法呢？我们认为有必要考虑两个问题：第一，假定真的有朝一日讲授被取代，那也是相当遥远的事情。真正关心国家教育事业发展进步的教育专家学者，既要未雨绸缪，更要把握住现实，做好现在的事情。既然不说抛弃讲授，就应该很好地研究如何去批判继承、发挥优势、改革改善它，探讨讲授与沟通、合作、探究、发现的关系，以及在实践中如何配合。这是我们的责任，也是广大教师所盼望的。第二，是不是真的有朝一日讲授被取代?这还是有待批判审察的问题。就信息传输这个层面而言，计算机的确可能比教师讲授做得还要好。但讲授中师生相互作用不只是知识信息传输的两端，不是单纯信宿和信源的关系，而是蕴涵着社会交往、人格示范、情感感染、价值影响??无比丰富的内容；就连传输本身，教师讲授也还有信息技术、包括最好的“专家系统”所不及的优势，教师的解释、讲解、演讲，是个性化的，情境化的、具体针对性的、灵活性的、整体性的。教师讲授的具体形式、应用范围、作用重点可能有所变化，但是不可能消失或被完全取代。 七、教育改革创新的重要方式：多样综合

以上所说，是一些论者在学生个人发展的机制和历史道路、课程的本质和教学基本工作等等问题上，理论有所失误，研究不够充分，仓促做出一些论断；除此而外，也可能对教育改革创新的规律、特点有所误解。换句话说，由于对教育改革创新有所误解，也使得他们匆忙地做出由“应试教育”向素质教育转轨、实现知识本位向学生发展的转变之类的论断。 （一）消除对教育改革创新的误解

我们的一些论者关于教育改革创新，似乎明显地表现出一些误解。 首先，不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套。其次，把改革对象，即现行教育、课程的缺点和问题推向极端，似乎这几十年原封未动，仍然是“书本中心、教师中心、课堂中心”；同时也把改革主张和要求，即我们多年来的改革成果以及当前的改革设想推向极端，来一个颠倒，实行直接经验中心、儿童中心、活动中心（“儿童真实的生活世界”、“体验课程”、“探究发现”、“对话、沟通、合作”??）。与此相联系，不讲要做得适当，不讲要逐步推进，不讲要进行可行性论证。

关于教育改革创新的一般规律，我们可以看到一些线索。在一定的历史时代，

社会发展出现了新的情况，对教育培养人才有了新的要求，也出现新的条件。现行教育的内、外部关系、特别是内部结构失衡，功能减弱或缺乏新的功能，教育理论和教育实践，教育目标、课程、教学??越来越表现出不适应。于是，在历史和现实中诸多社会思潮的影响下，就引起教育内部发生这样或那样的怀疑、批判和探索。经过长时间的酝酿，就产生各种各样的新的教育思想理论、新的教育主张、新的教育方案蓝图，它们在或大或小范围、这一方面或那一方面付诸实验、实践，在教育目的上提出或重点突出某些新的要求；对教育内容、方法、手段、形式等方面，进行改造、调整、变通、损益、更新、丰富、发展、提高。其各自的成就如何，很不一样，有的昙花一现；有的成了大大小小的气候。原因复杂，主要取决于在多大程度上反映了教育自身的规律，满足新的要求，是不是善于利用，适合现实的和新的有利条件。古往今来，教育改革创新有大量经验教训值得认真总结，其具体机制和规律缺乏真正科学的研究，这里无疑是把事情说得简单了。

在教育领域，改革创新毕竟是或快或慢的曲折反复的长期过程，发展也是不平衡的。学校的物资设备、领导管理，以及教育过程内部的知识学习、技能训练、能力培养、思想道德情感熏陶??其变化快慢和新旧的区别又各不一样。从全世界宏观上看，从古代教育到现代教育的变革用了四五百年。我们如今虽然无须简单重复历史，应该而且可能快些，但也不能快得太多，我国教育现代化的变革已一个世纪，还远没有完成。

教育改革创新不是如同造房子那样，必须把旧房子推倒，把基地清除干净，在空地上盖起新的房子；恰恰相反，必须在既有的教育基地上逐步进行改造，怕麻烦，想干脆利索是不行的。新的与旧的，要革除的与要建立的??往往要“纠缠”在一起很长时间，“旧瓶装新酒”和“新瓶装旧酒”的情况都会有。班级授课制被攻击一百多年至今也没有消失。一个耐人寻味的事实是，当它庆祝取代个别教学模式的胜利的时候，却留下了后来一直被人抓住不放的小辫子，就是它简单地抛弃了传统的个别教学模式，甚至追求教学个别化倒成为了一些教育改革创新的题目。这个例子能够很好地说明，教育改革创新，不简单是打倒一个、另立一个的事情，在否定教育传统（改革创新当然意味着要否定教育传统）的同时，要把教育传统中合理的东西保留并加以发扬，进行改造，包含到新的教育体系中。