客观知识究竟怎么样转化为学生的精神财富呢？把概念、原理、公式等等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音，录像，或如物体挪位、植物移植那样，这的确是不行的。必须由教师领导着学生进行一系列的工作，也就是建构学生主体的学习活动。
首先，将知识打开。知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢?是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的，那许多“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现??使他们（学生个体）“与人类总体‘相遇’”。有一个生动的例子很能说明问题。1996年，共青团为了使青年们学习长征历史知识、经验和长征精神，纪念长征60周年，组织了一个“重走长征路”的活动，即让他们沿着红军当年走过的路，重新走一遍。课程、教材、知识的教学也就类似这个道理。一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情；数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，以及科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。
其次，将还原、展开、重演、再现??的活动方式和过程，加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。例如，“重走长征路”而照样四渡赤水，那还得了!岂不太傻!重演什么？怎样再现???要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括、回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。李吉林的情境教学告诉我们，刨设情境的手段和
途径包括：生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。其中，物质水平和形式占主导，也包括语言及多种过渡形式。按照加里培林的研究，内化的一般规律先是通过对实物的操作进行具体动作思维，同时用言语来表述，进而脱离直观，借助表象进行思维，最后，在此基础上进行符号操作，从而实现知识的内化。
知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种，它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用，即完成此前的内化的成果。
从以上论述可以得出结论：课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握井促进他们的发展的；但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：“巧妇难为无米之炊”。 （三）教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题 因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张，其主观动机当然是好的。因为教学实践中知识传授暴露出许多问题，不能很好地培养新的时代和生活要求学生具备的多种品质，如积极主动的学习态度、很强的办事能力、优良的品德、丰富的情感、正确的世界观、价值观等等；于是，就主张不要过于注重知识传授，而要多注重多种思想品质的培养，多注重采取研究性学习方式。不仅动机良好，而且似乎顺理成章。其实不然。 这种主张的思考中的失误，可能在于以下几点：
其一，忽略了人的、特别是中小学生的诸多优秀品质从何而来?“不让马儿吃好草却要马儿跑得好”，轻视知识的传授和学习而谋求多种心理素质的发展，有缘木求鱼、升山采珠的嫌疑。教育史上“形式教育论”早就这样主张过，失败
了。我们也曾经有过“政治第一”等等的主张，其提法都是不确切的，效果都是不好的。正确的理解是经过实践检验的教育性教学理论。在学校教育中，没有没有教育的教学；也没有没有教学的教育。事实是，在传授和学习知识的基础上和过程中养成学生各种心理品质。知识之于人（尤其学生个体）的发展，就如同经济之于社会发展一样，是基础，是中心，是水之源、木之本。
其二，混淆了两个不同的问题：把知识传授（理论和实践）中的缺点和错误，归罪于知识传授本身，换言之，混淆了知识传授的具体形式和知识传授的一般原则。知识传授的当前具体形式表现之一，是如上所述的教师简单告诉、学生完全机械记诵，即没有经过打开、展开、简化、压缩??等一系列的建构工作，等于传输、呈现无意义的符号。知识传授的具体形式当前再一个表现，是单纯传授知识，面忽视其他方面；停留于认知层面，而不能深入下去。诸如此类现象恰恰说明：对知识传授不是注重得“过于”的问题，而是正相反，注重得还很“不够”。合乎逻辑的结论是，应该更加注重，进行改革改善，特别是采取积极的态度，主要用提高教师水平的办法来改善，而不应该少去注重、不再注重，甚至否定知识传授本身。好比给孩子洗澡，不能在泼脏水时连同孩子一起泼了出去。 此外，可能是我们在前边已经提到和后边还将讨论的，误信了一些人本主义、后现代主义者的断言，似乎我国社会也已到了批判和遏制理性主义的时代了；或者误解信息社会的到来，学校、教师传授知识的必要性已经不大了。真的，这都是误信或误解。
知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会发展就不能进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制。社会各种各样的活动、特别是科学文化类的活动，除了本身的功能外，差不多都附带着文化传承的功能。尤其是建立了教育机构、特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生而存在的。教师传授知识，学生承受知识，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。今天，这一点有没有改变呢?没有!教育是社会生活永恒的普遍的范畴。社会越来越学习化，学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传
承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授—文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。
不言而喻，注重知识传授，不等于笼统地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注重研究，注重分析，注重不断地兴利去弊，椎陈出新，注重不断地改革、改善它。 1．注重知识内容的研究和改革
必须有知识才能有发展，这是肯定的；但不是任何知识都能很好地、同样地有利于学生的发展，不同的知识其“含金量”、教育价值是不同的，尤其由于结构决定功能，知识的结构如何合理地构成与及时调整是很重要的。因此，什么样的知识（类型、性质、数量、质量、结构）最有利于学生的发展？这个问题，就成为课程理论和课程改革实践反复不断地研究解决的课题。随着社会和科学的发展、教育目标和学生具体情况的变化，以及教育科学的进步，课程知识内容就必然要及时进行更新、调整、充实、提高。当前我们面临着前文所述诸多复杂的矛盾（本文第四部分第二小节），面临着知识经济时代到来、科学技术突飞猛进、竞争极其激烈的严峻形势，还面临着各种各样的知识观如实用主义、人本主义、后现代主义知识观的挑战，需要很好地进行研究，包括批判地分析吸收各种知识观的真理成分，确立科学的知识观。因此，各级各类学校、特别是义务教育阶段的课程知识内容，如何及时进行更新、调整、充实、提高，充分发挥教学的认识高起点的优势，如发达国家那样：“让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。??重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”这些是非常不容易的事情，需要花大气力，严肃认真研究，加强课程论的理论建设，形成我们自己的科学的课程理论，使课程改革的实践能够成为在科学理论的指导下的自觉行动。大批教育理论工作者和广大教师一起热情地投入新一轮的课程改革活动，卓有成效，形势喜人。但其中有一些论者关于要改变“知识本位”、“知识中心”，以及要“改变过于注重知识传授倾向”等说法，表露出轻视知识的思想，令人疑虑。所谓“知识中心”或知识居于课程的中心地位，是课程本质决定的。最好不做一些不现实的设想，而应该使我们的思想