其野蛮、灭绝人性的形式下进行的（劳动条件极坏，身心备受摧残）。今天，社会制度和条件当然不可同日而语了。但个人不同程度的全面发展，也不是抽象的、赤裸裸的、没有矛盾的、顺顺当当的、美满无缺的。工人、农民、知识分子、医生、律师、演员、科学家等等，各自在自己活动中表现自己的生活，表现出个人不同程度的全面发展；同时，也有着自己身心和活动的不同的局限、缺陷、失落乃至牺牲。说到学生，他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育活动中进行的。一般说，由于我们各级各类的学校实施的是全面发展教育，这就保证了他们全面发展。但是，由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法，以及物质、人文条件的差异和限制，他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的，程度也是不同的。尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己，他们的个人发展，不能超越这个局限，也不能在虚空中进行。由于追求升学率现象不可避免地存在，当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展，且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊，无论如何它是现实的、具体的。它是在我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。我们还能以另外什么没有矛盾、有利无弊的形式，“羽化”出学生的素质呢?

个人发展既然主要依存于社会，在社会需要和可能的情况下发生，以具体形式表现，并且包含着矛盾，因而，也就经历了漫长而曲折的历史和不同的阶段。在社会发展的早期，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权力和社会关系同他自己相对立。这时，当然无所谓片面发展，但也无所谓什么全面发展。马克思把它称为“原始的丰富”，并认为“留恋那种原始的丰富是可笑的”。原始社会末期，开始了体脑分工，阶级分裂、城乡对立，逐渐使物质活动和精神活动、享受和劳动，生产和消费由各种不同的人来分担。有的人专门从事物质活动，劳动，生产；有的人专门从事精神活动，享受，消费。从此，个人的发展走上片面的道路，越来越片面，尤其是广大的劳动人民群众，陷于数千年的愚昧状况，破坏了他们精神或智力发展的基础，甚至身体也畸形发展。对于这种个人片面发展现象，历史上和现实中有各种各样的评价和态度。相当普遍地认为是绝对的坏事，进行道德谴责，停留于感伤主义，呼唤人道关怀。马克思则指出，这是历史的必经阶

段，并非绝对的坏事。“因为在人类，也像在动物界一样，种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的”。多数人的牺牲，换得少数个人较好的发展，社会生产力也因此取得进步，科学、文化、技术等也因此获得繁荣，人类总体的发展也丰富、全面了。尤其是，他经过科学的研究指明了历史进步的道路：随着生产力不断发展和社会关系不断变革，实现共产主义，最终会克服这个矛盾和对抗，使人“类”的发展同每个个人的发展相一致。在《政治经济学批判》中马克思更进一步具体指出，个人从片面发展到全面发展的历程经过三个阶段。第一，是在以人的依赖关系为基础的最初社会形态下，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”第二，是在以物的依赖为基础的人的独立性的社会形态下，“才形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系。”第三，是“建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”第二阶段为第三阶段创造条件。当今，全世界都还处在第二阶段，即不同程度上“形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系”，亦即要求并出现了不同程度的全面发展的个人，但是，“人的独立性”又是“以物的依赖为基础的”，即还要受到现实不充分的物质财富、不合理的社会关系等的限制，还谈不上真正意义上的自由个性或真正的全面发展，而还只是在为它“创造条件”。我国的情况怎样呢?处在社会主义初级阶段。一方面，已经建立了社会主义制度、特别是建立了社会主义市场经济体制，为人的全面发展提供了现实的条件，开辟了广阔的前景；另一方面，又脱胎于半封建、半殖民地社会，即以人的依赖关系为基础的最初社会形态，还有继续完成克服人身依附的历史任务。我们的一些论者，对追求升学率现象只看到其负面消极影响而看不到其积极意义，“义愤填膺”，还只寄希望于转变教育观念来解决问题。这说明他们对个人发展需要经过漫长曲折的历史道路，还没有达到科学的深刻的认识，没有形成冷静的理性的态度。还有的教育博士刚刚毕业便撰文激烈批判“精英教育”，却没有想一想：如果我们在今天现实历史条件下对“精英教育”采取完全否定的态度，他是做不成博士的。 （二）个人发展的认识机制

个人的发展，既是在社会交往关系中进行的，同时是在对象性关系、主客体关系、认识和改造世界的关系中实现的。主体客体化、客体主体化统一的原理告

诉我们：在主客体的实践和认识关系中，主体人根据自己早先从实践获得的对客体的认识，按照自己的价值取向设定目的，实现对客体的改造，把自己的目的、能力和力量对象化，占有活动的成果，这是主体客体化；同时吸收活动的成果、客体的属性、规律，内化为自己的本质力量，充实发展自己的体力和智力，提高认识和改造世界的力量，这是客体主体化。这就是说，个人的发展、个人的本质力量、我们当前所说的素质，是通过在实践的基础上、与实践同时进行的认识、反映过程获得的，吸收活动的成果、客体的属性、规律，由表及里，由浅入深，由量到质，内化、积淀，逐渐变成自己的生理和心理的内容和形式，丰富和增强原来的体力和智力。如此循环往复，积百、千、万、亿年月，古类人猿进化到人，野蛮人发展为现代人。“艺术对象创造出懂得艺术的能够欣赏美的大众——任何其他产品也都是这样。”“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。 在认识和个人发展的关系上，有一个重要问题迄今被不少人忽视，就是要建立个体认识的概念，要对个体认识与人类历史总体认识加以区别。个体认识不同于人类历史总体认识，个体的认识不是从零开始，不是从头做起。除了运用自己已有的实践认识成果，还可以依靠前人他人的实践认识成果，更有语言这个工具，今天尤其有电子技术，可以保存、传递、接收知识，占有前人他人的经验，无须简单重复人类历史总认识，用不着任何事情都亲身去经验。恩格斯说：“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也指出：“一切真知都是直接经验发源的，但人（个体——引者）不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”这样一来，个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了；这样一来，个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物了；这样一来，认识和发展的进程就可以走直路，大大缩短了。这种道理在生活中到处可以得到证明。例如，中医用药不必去重复“神农尝百草”的经验，根据医学知识与自己亲身经验相结合就可以了。今天一个医生的长成与“神农”的经历是不能比拟的。一些论者忽略的似乎正是这种平常的道理。

在认识与个人发展的关系上，还有一个重要领域没有得到深刻的研究，这就

是教学认识论，尤其是由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者，他们之所以轻视知识，更可能是由于对这一领域没有注意和缺乏了解。什么是教学认识论?“简单说，由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识。”稍许详细一点说，“它是学生个体认识。所谓学生个体认识，就是不仅不同于人类历史总认识或一般认识；而且不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要通过学习知识去间接认识世界，发展自身。”如果说，一般个体的认识和发展尚且“不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识”；那么，学生个体的认识和发展更是这样。他们是尚未成年的新生一代人，身体弱小，没有经验，甚至连一般活动的能力和认识能力都还不具备，要求他们像成年人那样生产和生活、进行科学认识或艺术认识，以谋自身的发展，是不可能的。怎么办呢？人类祖先很早就实行了、甚至可说是极富智慧地发明创造了有效的办法，这就是由成年人按照儿童不同年龄时期能够接受的形式来教他们认识，并且，首先和主要教他们学会成年人已经认识到了的东西，包括认识的结果和认识的方法，还同时把发展他们的认识能力作为专门的任务和工作。用今天我国通行的简要说法，就是教学生学习基本知识、基本技能，发展智力和体力。最初，这一切是在衣、食、住、行日常生活中和采集、射猎、种植等生产劳动中自发进行的，后来逐步发展提高，从生活、生产中分化独立出来，成为专门人员在专门地方进行的专门活动。这“专门人员”就是后来的教师，这“专门地方”就是后来的学校，这“专门活动”就是后来的教学。这就是说，采取教学认识的办法，开办学校，实施教学，即由受过专业训练的教师领（主）导学生，主要学习人类杜会历史经验即现成知识，通过这一形式，来认识世界，并获得身心的发展。毫无疑问，这种认识和发展，比起“事事直接经验”得来的认识和发展，是远不充分的，不生动，缺乏亲切体验，有许多局限和缺陷。但是，它却可以使新生一代，在一个高的起点上开始认识的进程，减少盲目摸索，避免绕弯路而走捷径，以很少的时间和精力，在成年以前，就基本上掌握父祖辈多少代人才获得的主要认识成果，而这是只在生活中自发学习终其一生也根本不可能做到的。这样，也就使新生的个体很快地社会化，使他们的认识水平与当时社会所达到的一般认识水平基本上取齐或衔接起来，从而较顺利地融入到社会成员群