头脑里只有零碎的知识，而没有学习的方法。
教师在教学在最关注的是学生知识掌握情况，而非个性发展和学习方法，创新思维。教师们只把传授书本知识看作自己的任务，而是视学生发现中的主动性，选择性和不平衡性，无视学生的个性特长，是对学生主体人格的极度轻视。
学生的主体性缺失，还表现在教学过程中。课堂语言由“提问——答问——反馈”三要素构成，而提问由谁主导，反馈由谁来进行，直接影响学生的主体活动情况。完成性教育的课堂语言具有如下特征：提问者是教师，学生几乎没有提问的机会。有人对我国中学生课堂语言交往行为进行研究发现，学生在课堂上回答教师提问的行为次数占学生课堂语言交往行为总次数的93.8%。在课堂上，教师和教材是绝对权威，很多学生已经不能主动提出问题，不能提问并不表明没有问题，只是表明学生发现问题的热情和主动解决问题的意识消失了。教师课堂提问的内容也主要偏重于寻求答案而不寻求理由，因此答案也往往是唯一的，不可选择的，学生推动独立探询结果和表达自己观点的机会。我们发现，学生越到高年级，越不举手发言，是年龄越来越大胆子越小吗？是年龄越来越大知识越来越少吗？都不是，是因为他们知道：要么答案太简单，不值得回答；要么是虽然较难，但答案只有一个，他们怕回答多半是错误的，所以不愿意回答。当然那些不感兴趣的问题就更是一片沉默了，在这样的提问方式下，学生下一步步丧失自信，变成一只只任人摆布的羔羊。
4、教师专业发展受到抑制
教师既要具备师资所必备的共同素质，又要具有个人的创造精神及同他人的合作态度。托尔斯顿·胡森教授曾说过：有时候，教师们在被认为应达成的目标方面经历着使之生畏的压力。人们历来要求教师向学生仁爱某些认识领域
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的能力，要求教师为学习活动的组织者，要求教师成为学生为人的榜样或愿意仿效的朋友。然而在完成性教育情景中，社会为教师所规定的职责是评定学生情感中需要实现的目标涵盖审美感、责任感、首创精神和合作精神，而为达到这些目标所必需的手段和资源却并未真正受关注。
在完成性教育体制中，从教学计划、教学大纲、教学内容到课程设置和编排，教师由上级主管部门或学校制定的，教师只是被动的执行者。在过去相当长的一段时期，他们几十年如一日地重复一套完全相同的教材，有些教师的教案可能 一辈子不变，因为教学内容没有改变。在这种死气沉沉的氛围中，他们的知识结构一步步老化。这一群无力反抗的教师也曾掀起过一次又一次的改革风潮，在教学方法 做各种尝试，什么三主四式法、六步法、语文导读法、快速作文法、情景教学法等，但这种能触及皮毛的改革都只能是零敲碎打，继而烟消云散。他们被迫日复一日年复一年地把成套成套的知识按考试规定灌输给学生，考试和学生成绩支配着教师的一切教学观念和教学行为。学生对教师的评价不是教师有多少创造性、自主性和课堂民主，而是这个教师是否会猜题会押宝，他教的学生是否能考高分。
教师们的成天忙于考试，就势必没有足够多的时间进行专业化的科研、自修和接受培训。因为得不到促进自身发展的培训机会，他们一步步远离最新科学知识前沿，知识一步步老化。一个自己都不能终身学习的教师又怎么能让他的学生拥有终身学习的能力？
师生关系的疏远除了学生把对教育体制的不满转嫁到教师身上而外，还有教师师德、师风逐渐沦落的问题。为了取得优秀的分数或不菲的经济利益，有些教师不惜损毁在学生中圣洁形象，滥发多种教辅资料，开办强制性的补习班。增加了学生及家庭的经济负担又激化了师生矛盾。
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在完成性教育中，教师主体人格和创新精神的缺失，不但使他们自己不具有发展性品质，而且危及到学生的全面发展。
5、课程设置不合理
课程设置不合理主要表现在以下几个方面。①在指导思想上，强调精英教育而不是大众教育，课程内容偏于深、艰、难，没有灵活性。现行中小学科目门类繁多，各学科都强调自身体系的完整性，千百万许多知识的不必要的重复；②在课程设置上，过分强调课程的工具性，强调课程要适应经济建设的需要，为社会服务而不是为学生服务；③在课程目标上，强调掌握知识，发展能力；④在课程编制上，以学科交往为依据，而不是以社会实际为依据，学习是为了升学，而不是为了适应社会实际需要。偏重于智育而疏德育、体育、美育以及劳动锻炼和社会实践，重必修课程、学科课程，轻选修课程活动课程，硬性有余而弹性不足；⑤在知识内容上，对思想品德，创造思维和审美观念的培养体现不够，没有综合课程。
20世纪科学发展的巨大生命力表明，知识的生长是一个变量，机时课程学时是一个常量，在常量和变量之间常出现了越来越尖锐的矛盾。课程学习的方法是把那些知识记忆下来，教师作为知识权威的代言人控制着课程的组织与开展，学生仅是知识的被动的接受者，学生个体的探索和体验得不到重视。
6、教学方式落后
发展性教育要求在教学活动中体现平等民主的原则。但当前的学校课堂教学方式还比较落后，有的教师不喜欢学生有过多的问题，甚至指责爱提问的学生是故意扰乱课堂；有的教师一字不差地按大纲和参考书的内容讲解；有的教师要求学生必须按“标准答案”回答问题，不鼓励自由发挥和发散思维。
教师在课堂上对互动对象的选择也具有明显的倾向性。第一，他们通常选
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择成绩好、人际地位高的学生作为交往对象；与成绩差的，人际地位低的学生的交流比较少。第二，互动的内容分配也具有明显的倾向性。以课堂提问为例，教师一般倾向让学生失败者回答判断性、描述性较强的简单问题，而让学生成功者回答谁性较强的复杂问题。第三，互动关系的建构上也有明显的倾向性，对学业成功者，互动中倾向于民主，更多使用肯定性情感的语言，同时也能接受他们的个性自我表露，而对学业失败者则相反。
在教学方法方面，完成性教育长期以来的弊端是忽视学生的兴趣，忽视对学生想像力、创造力的培养，使教学流于机械的训练，使得学生成为被动接受的对象，只知死记硬背，而不能充分发挥其主观能动性，去多思、多想。教师和学生的个性、创造性都 受到压抑，推动自主性和主动性。
当前教学方式反映出许多教师在教育观念上没有把学生当做完整的生命个性来对待，而且原有的教学方式已成为教师的一种日常方式，具有直觉的稳定性。出了因为它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的传授为主要任务，并提供了较明确的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范、依样操作。
完成性教育的种种弊端引发了以下矛盾：
1、学生对学校教育越来越心存不满，同学样的矛盾比较尖锐。学生过重的学习负担严重损害学生的健康，压抑了学生的天性和创造力；降低教育教学水平，阻碍了素质教育实施，影响了教育改革发展。
学生学业负担过生究其深层原因，从观念层面来讲，是人才观和质量观的落后，造成社会对人才成就的单一价值取向——只胡按部就班读好书上大学、上名校才能成才。随着社会对人才的需求越来越高，人们更是对学生寄予了过高的期望值。加之升学率成为衡量学校办学质量的标尺，学校之间和教师之间
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