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的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。 2、成人L2学习者两种独立的语言获得方式：

“语言习得”：无意识地、自然而然地学习第二语言的过程/在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。（潜意识的语言能力）

“语言学习”：通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。（对语言结构有意识的掌握）

克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。“学得”不能变成“习得”,同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果,而不是“学得”的结果。

二、监控假说(The monitor hypothesis); “监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的。Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。

运用语言监控需要三个基本条件：

1）有足够的时间：才能有效地选择和运用语法规则； 2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性； 3）知道语法规则。

在口头表达时，人们一般注意的是内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者、一个编辑，起监控（monitor）的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，是为了让说话显得更加完善。这种监控对交际不是很重要。

三、自然顺序假说(The natural order hypothesis); 克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。

近年来语言习得理论研究的结果表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的（L2的自然习得顺序）

无论儿童或成人，无论学母语或学第二语言，都按一定的自然顺序来习得语言结构；也就是说，有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响；这种固定的习得顺序与规则难度无直接关系，也没有迹象表明与课堂教学有关。以词素习得顺序研究为基础，经历大致相同若干阶段，但存在个人差异，非严格线性。 精品文档

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四、语言输入假说(The input hypothesis); Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。

“可理解输入”：为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用

i+1来表示。（i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分）

克拉申认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。”

克拉申认为理想的输入应具备以下几个特点：

1）可理解性 （comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible） 输入对于习得者而言，只是一种噪音。

2）既有趣又有关 （interesting and relevant）。 要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。 3）非语法程序安排 （not grammatically sequenced）。 语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。 4）要有足够的输入量。 要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

可理解语言输入越多，二语越流利第二语言接触量越大，语言流利程度越高。学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到的可理解语言输入量越来越多。阅读技能随着阅读量的加大而提高。可理解输入缺乏，会阻碍语言习得学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢。只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。

输入假设提出了第二语言习得发生的必要条件；描述了第二语言习得是如何发生的过程。可理解输入从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。言语输入的环境对第二语言教学具有重要的意义。

五、情感过滤假说(The affective filter hypothesis). “情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。

克拉申认为影响习得语言的情感因素是：

动机——学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快。

性格——自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；

情感状态——主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

“情感过滤”是学习者一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入。消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输精品文档

精品文档 入的接受程度。

总之,“习得+学得”是第二语言教学的关键所在有计划地学得与无计划的习得相结合。大量接触语言(多听、多看、多读)。努力创造良好的第二语言学习环境。使第二语言的课堂教学交际化。重视感情投入，提高主体意识，增强学习第二语言的目的性和主动性。

Krashen主张向学习者输入的语言必须是能够被其理解的语言，不能过难也不能过易。他这一观点是不言而喻的，无法理解的语言信息，当然是无助于语言学习的。但Krashen的问题在于他并没有说明怎样来给“可以理解的语言输入信息”下定义，也就是说，他并没有具体地说明:i+1究竟是怎样在第二语言习得中体现的。

3、中介语的语言学角度的相关研究

一、语言类型的普遍性 (typological universals) 1、语言类型学研究（lingusitic typology）

语言类型学主要研究基于语法特点的语言分类，忽视地理上联系。语言类型学研究人类语言的结构变异（variation），试图确定这些变异的限制并作出解释。以Greenberg为代表的语言类型学研究则试图通过大量的不同语族的语言比较来发现语言的共同特征。通过这种方式建立的语言普遍性叫做“语言类型的普遍性”(typological universal)。 2、语言类型学与二语习得

语言类型学的研究旨在对所有人类语言进行比较找出人类语言的普遍特征。语言的类型指的是就某一个特定的语言特征，比如名词的复数、从句、语序等。试图找出哪些语言特征仅出现在某个语言中，哪些特征普遍存在于大部分语言中。二语习得的研究关注的后一种情况。

3、语言类型普遍性对第二语言习得影响

研究表明，大部分语言的否定词是在动词之前。第二语言学习者在习得初级阶段也倾向于前置，如NO+VERB这种现象。

这就意味着，如果大多数语言都具有否定词前置的共同特征，对学习者来说，这种语言特征就比较容易习得。

由此也可以推断，语言类型的普遍性对第二语言习得顺序有直接的影响。这种影响是纯粹的语言学因素的影响。

二、普遍语法（UG） 自80年代中期以来，普遍语法理论对第二语言习得研究起了很大的推动作用。 Rod Ellis (1994)：用普遍语法做第二语言习得研究的框架，是一个重大的发展，多少年来它第一次将语言学研究和第二语言习得研究真正地结合起来。

按照普遍语法的原则与参数理论，第二语言习得过程实际上是一个“参数重设”（parameter－resetting）的过程。例如：母语为日语的学习者学习英语的短语结构，就意味着一系列由“中心词后置”参数重新设定为“中心词前置”的参数重设过程。 精品文档

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普遍语法是关心自然语言的共性，我们研究中介语的本质能更好的研究普遍语法理论和第二语言习得的关系。

三、可学性（learn ability）/可教性（teach ability） 可学性指的是语言知识的获得涉及先天因素和后天因素。

Chomsky指出儿童学习第一语言依赖内在知识，否则习得的过程不可能顺利进行。呈现给儿童的输入并不足以使他发现所要习得的语言的规则。孩子的预先知识(have prior knowledge)告诉他们哪些合乎语法，哪些不合语法。

Pienemann指出：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正式的课堂教学才能促进语言习得。当且仅当学习者的中介语接近在自然环境下可以获得的语言结构时，语言规则教学才有助于学习者对该规则的获得。

在正式的课堂教学中，如果学习者已经掌握了学习倒装规则的先决条件，已经做好了习得这一规则的心理准备，那么这时候就可以促进倒装规则的教学；相反，如果学习者还处在副词规则阶段，那么这时候就不能够把倒装规则教给他们，因为学习者心理上还没有做好学习倒装规则的准备，还没有能力掌握这一规则，即使教授也无法使学习者掌握所教内容，也不可能使他们跨越这一发展阶段。

四、临界期假设（the critical period hypothesis） 伦内伯格指出，儿童发育时期，语言能力受大脑右半球支配。在成长过程中，语言能力要从右半球转移到左半球， 即大脑的侧化（Lateralization）侧化一般发生在二岁至十二岁的关键期。在大脑侧化之前，如果左半球受损，语言能力就留在右半球；如果在侧化之后左半球受损，就会失去语言能力。

两个关键期：

1、出生--二岁: 儿童需要接触语言以发展语言习得所需要的大脑结构（during this time a child needs exposure to language in order to develop the brain structures

necessary for language acquisition.） 2、---16 ：这个阶段儿童可以非常容易习得语言。Until about age 16: during this time children can still easily acquire a language.

语言学家查穆伯斯（J.K.Chambers），1992年发表了《方言习得》（Dialect Acquisition）一文。该文根据六名加拿大儿童移居美国，习得英国南部方言的材料，发现对于新方言的复杂规则和新音位，七岁和七岁以下的人（早期习得者）可以顺利习得，十四岁和十四岁以上的人（晚期习得者）几乎不能顺利习得，很可能永远不能完全掌握。七至十四岁之间的人，有的属于早期习得者，有的属于晚期习得者。这一研究也说明语言学习有一个关键期。

二语习得“关键期假说”反思性研究：

1、二语习得“关键期假说”的存在与否尚无定论：“外语学习越早越好”这一类说法在理论和实践上尚没有充分的科学依据, 充其量也只是一个未经证实的假设, 不能作为理论依据。 2、儿童在外语学习上没有绝对的优势。

3、早期外语教育的起点应该放在母语习得之后。在外语学习之前, 要确保母语习得的完成。如果没有在母语环境中形成的认知能力和逻辑思维能力, 就不可能学好一门外语

五、标记性（markedness） 精品文档