国外高阶思维及其教学方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 国外高阶思维及其教学方式 笪文王帅

一、高阶思维的辨识：特征及类别

鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不 同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威 （Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不 是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一 些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思 考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 是反思———问题生成———探究、批判———解决问题 的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所

作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 过程。

也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多 种应用标准，自动调节，且包含不确定性。[2]恩尼斯 （Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的 思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。比较 慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机 的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材 料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的， 换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思 维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理 的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的 思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要 遵守的科学情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我 们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育 家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教 育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。 〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学

目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学

方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、 类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方 面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。 〔关键词〕国外高阶思维课堂教学

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个 教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表 现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评 价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、 综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立 在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高 阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分 别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法 和定义，详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类， 为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体 的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教 学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一 种便利的图式。

表1高阶思维过程维度分类

二、高阶思维的教学：可能性与必要性 思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和 提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以 在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就 在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿 于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教 授戴维（David Perkins）也曾明确指出：日常思维，就 像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。但 是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术 或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给 他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经 过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯 （Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：其 一“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即 将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励 学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。 斯坦利（Stanley Pogrow）发展的“高阶思维技能” （Higher-Order Thinking Skills，简称HOTS）项目就 是这种模式的典型代表。其二“，内容”模式。这种模 式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学 或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，