在高春春老师执教的《普罗米修斯》中，教师从人物关系图入手，复述神话，激发孩子的学习兴趣，增强了孩子的表现欲望。教师大胆地挖掘教材，用强烈的对比呈现普罗米修斯遭受的痛苦，淋漓尽致，将孩子的理解不断地引向深入。
4月23日，下城区三四年级语文教研活动在景成实验学校一楼研学厅成功举行。本次活动围绕神话文本教学展开，为神话教学的讨论创建了平台，教研员张祖庆老师的讲话发人深省，专家王小庆老师的讲座更是让人受益匪浅。 同样的神话文本，不同的课堂呈现，丰富了我们的视野。
分享好书《写给孩子的哲学启蒙书》，应福青老师提倡和孩子一起阅读哲学，讨论生活。
女娲补天，用什么补，怎么补？金睿老师层层铺垫，娓娓道来，孩子的想象让课堂变得神奇。
通过人物关系图入手，复述神话，激发孩子的学习兴趣，增强了孩子的表现欲望。 高春春老师大胆地挖掘教材，用强烈的对比呈现普罗米修斯遭受的痛苦，淋漓尽致。 王小庆老师站在文本之上解读文本，从神话母体中剖析神话的真谛，让人回味。如：“盘古是古代人的科学，科学是现代人的神话。”
这样的教研能让我们的教学达到像张祖庆老师讲的“在孩子心中种下一棵热爱神话的种子”，让神奇的想象在孩子的心中生根发芽，开花结果。且行且慢走，相信我们的神话课堂教学也会发生神奇的变化。
《开天辟地》这样教
(2010-11-10 22:33:24) 转载
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标签： 分类： 儿童教科书 杂谈
神话故事的讲述、创作与追思
——《开天辟地》教后思考
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2010年儿童母语教育论坛于15—17日在扬州举办，16日下午安排的是“教材中的传统文化”板块，在这个板块，我要上一堂课。课的选文必须是教材中的关于传统文化的篇目。篇目徐冬梅老师早早就列出来了（篇目附后），考虑再三，我选择苏教版的《开天辟地》。选择的过程伴随着忐忑，但同时又充满了一种挑战的欲望。忐忑是因为不自信，《开天辟地》已经有许多人上过，张学清、祝禧、魏星、张祖庆??同课异构，
各有各的解读角度，各有各的教学指向，杭州的王小庆对神话的理解有着丰厚的理论基础，对神话有着深刻、敏锐的洞察力，他对《盘古开天地》也有过精彩的解读。有了这么多优秀的老师对神话文本的教学下了功夫，也总结出一些可贵的经验，我的挑战欲望反而被激发了，我想上《开天辟地》，但我不想被这些“参考”完全左右，我能不能从中“突围”，上出自己的理解与感悟？
真是有点难，于是我就开始学习，尝试去读一些神话理论，开始读神话，但是我的读不是那种“研究”式的读，而是侧重于感受，侧重于体验，对于一个上课的老师来说，找到那份感觉很重要，激发自己想上的冲动很重要。
一段时间之后，我对自己这堂课框定了一个大致的方向：在这堂课上，孩子们应该讲一讲这个神话故事；在这堂课上，孩子们应该自己创作一个神话故事；在这堂课上，应该引发孩子们对神话的思考。 为什么要让孩子讲故事？
近段时间，我经常提醒自己，一个语文老师对文体，要保持足够的敏感。不同的文体，教法不同，学法也不同。读论述性作品，侧重找观点，找主旨，找依据；读小说，侧重找伏笔，找高潮，找关键事件；读诗歌，侧重找新鲜的字词，找意象，找空白；读寓言，侧重提炼寓意，侧重与生活进行连结。
那么读故事，教学的侧重点放在哪里呢？品味语言？梳理情节？感悟人文？还是其它？思量权衡了一番后，决定重点放在——讲故事，先读后讲。
《开天辟地》是一个神话故事，神话不是某个人遣词造句创作出来的，是原始人的集体智慧，是通过口耳来代代相传的，因此，神话是口头文学。作为口头文学，我们没有必要把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上，因为它的语言不是“结构化和过度修饰“的语言。作为口头文学，读起来听听，讲起来听听才具有其重大的意义。
事实上，我们的孩子，听故事的时间和讲故事的能力都在不断萎缩。我的奶奶，一个农村老太太，根本没念过书，但是神魔鬼怪的故事，脱口而出。现在的爷爷奶奶不再讲故事了——那种很有温度、语气语调很有个性，随时关注你的反应的故事。我们的孩子也很少讲故事了，教材中故事本来就很少，偶尔出现了，我们也总是引导孩子拿腔拿调地读、记，就是不讲，就是不说。说故事的时候，需要注入情感，需要有随性的发挥，需要自然，但我们的孩子已经不太会了。
在讲故事的过程中，还会发现很多有意思的故事因子。比方说故事开头第一句——很久很久以前。别小看这六个字啊，它里面蕴含、预示了许多有意思的信息。我有时和自己6岁的儿子聊天，我会问他一些很“巨大”的问题：为什么有天和地？为什么有白天和黑夜？人是从哪里来的？儿子的回答第一句肯定是“很久很久以前”，而且语调夸张。他直觉地认为，这是非常重要的交代，何尝不是呢，6个字就勾勒出故事的背景。
一个成熟的故事读者，一看到这6个字，自然就联想到“天地玄黄”，自然就联想到“宇宙洪荒”，自然就联想一个混沌不明的原始世界。因此很多时候，讲故事，哪怕只讲，也是可以悄然体验到很多东西的。
为什么要让孩子创作神话故事？
人的童年时期是对这个世界充满好奇的，每天都会涌现出许许多多的问号。法国电影《蝴蝶》里的那个满脸雀斑的小女孩，每天都会向他的邻居——一个寡居老头问许多许多稀奇古怪，让人手足无措的问题：你的蝴蝶是什么品牌的？为什么太阳会下山？为什么有穷人和富人？怎样才算富有？
同样，人类的童年时期也是处在丰富的新奇感中，万事万物，都让人匪夷所思：这个世界的边际在哪里？天地如何形成？为什么有那么多动物？人从哪里来的？树叶为什么是绿的？海水为什么是咸的？
孩子的问题，可能还有大人不遗余力地为其解释。人类童年时期的问题，唯有依靠天马行空的想象了，神话本是想象的产物。对孩子而言，他们能感受到的神话性体现在哪里呢？——想象，竭尽本事的夸张与想象。譬如第一自然段中盘古“在这混沌之中，一直睡了十万八千年”；第三自然段中的“天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高”；还有第四自然段中盘古“垂死化身”中的各类变化。
三四年级的孩子，面对这样的想象，不会从科学和逻辑的角度较真它的合理性的，例如盘古的斧子是从哪里来的？盘古为什么要分开天地？那个原始“鸟蛋“又是怎样形成的？在神话的课堂上，从科学和逻辑的角度较真它的合理性是没有意义的，神话的结构原本就是脱离心智的文本结构。面对神话，在孩子的眼里，主要是神奇和趣味。因此，在我们的神话课堂里，需要带领孩子体验想象，感受想象的神奇与趣味，并且这种感受与体验最好能与实践结合起来。也就是说，给孩子一个想象的机会，鼓励孩子”创作”神话。三四年级的孩子，还是想象力非常丰富的年龄阶段，或者说，他们还没有经过科学的训练、教育的驯化，他们的原始逻辑和野性思维，在你老师的允许和认可下，随时可以爆发。李玉龙老师说：让孩子书写自己的神话就是尽最大可能地葆有和培养孩子对未知世界的探究欲和创造欲。当时读到这句话时，我深有同感。
为什么要让孩子们思考“神话”？
《开天辟地》是典型的创世神话。在这则神话中至少包含着三个神话母题： １.“宇宙卵”的母题。天地之初，混沌一片。什么是混沌？可作混沌的比喻很多，例
如“初烹时，茶叶乱浮，清浊不分，是混沌”。但在神话里，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵”，即宇宙最初像一个大蛋。《开天辟地》里说“混沌如鸡子”，在伊朗神话、印
度神话、罗马神话等诸多神话中，都有这样的描述，宇宙或者是鸟蛋，或者是石蛋，或者是金蛋，这就是“宇宙卵”的母题。
２.“英雄创世”的母题。《开天辟地》的故事结构也是非常明晰的：先是说宇宙混沌，昏天黑地；接着说盘古大刀阔斧，开天辟地；最后说盘古化生万物改天换地。这就是典型的神话故事结构，很多神话结构都是这样的：人类的苦难——神（英雄）的出场——神的肉身消失或者重生。即使长篇如《西游记》，一百回，也是如此，为取真经，历经九九八十一难，最后功德圆满。在这个叙事结构中，英雄是非常重要的，在《开天辟地》里是盘古，在《女娲造人》里是女娲，在《后羿射日》里是后羿，在其它的神话中，也总会出现一个神，一个英雄来拯救世界，来帮助人类。这就是“英雄创世”的母题。
３.“垂死生化”的母题。盘古死后，他的身体各个部分化为万事万物。在其他神话中，这样的想象也是屡见不鲜，神或者动物的身体器官，化成日月，化成山河，化成风云，化成庄稼。如果说，“宇宙卵”和“英雄创世”的母题还只适用于部分世界创世神话，那么“垂死生化”的母题却是世界创世神话的普遍共性。
在这些神话母题里，我们可以感觉到人类的原始智慧，可以感受到人类的初始心理结构，感受到原始初民对力量，对英雄精神的崇拜，“人定胜天”的意识。原始初民尚且对这个世界是怎么来的？生命又是如何发生的??这些关于世界的本原性问题展开思考。我们在读神话时，为何不引导孩子围绕这些神话母题以他们为基点作一些追思呢？并且，这几年来，我自己已经习惯在课堂上挑起认知冲突，展开多义讨论。在这种多义讨论中，人的思考会变得敏感、独立，思考力会得到提升。
基于上面的考虑，就有了亲近母语论坛上的现场课堂（具体见下面实录）。说句实话，我比较在乎“亲近母语”这个交流平台。在乎是因为这个平台总是让我“不太舒服”，因为它总是让我挑战一些新的研究课题，这些研究课题往往对一个老师的知识储备、思考深度有着很高的要求，逼迫我暂时将自己已经很顺手的一套“教学经验”搁置一边，重新踏上学习之路。而且，参加亲近母语的人也往往是有备而来，他们已经有自己的思考与实践，他们更想从研究课中看到的不是技术，而是理念与思想。几种原因交叠在一起，就给我形成一种压力，在这种压力下，我的课的设计方向就跟平时的交流课有些不太一样，我希望上出的是有价值有思考但同时伴随着缺陷的课。因为，我有一个奇怪的想法，一堂课过于完美或者说缺陷不明显，往往意味着创新的步伐不大，探索的力度不大。
我这堂课的遗憾我在课上就开始思考，课后经一些朋友的提醒，就很想再通过一次机会来尝试：