信度方面：Cronbachs’α為0.83，折半信度為0.81，六週重測信度為0.83。效度方面：同時效度—與科學過程能力測驗和統整過程技能測驗相關係數分別為0.65和0.68；建構效度—分別以兩種方式進行因素分析，第一種方式抽取出兩個因素，可解釋19.8%的變異量。第二種方式抽取出一個因素，可解釋52.8%的變異量。

綜合國內有關科學過程技能的正式測量工具之分析結果發現，正式完成具有信度、效度的測驗工具非常缺乏。尌國小階段而言，若基於便利施測的觀點，目 28

前沒有一套可應用的測驗工具。因此研究者將翻譯Liu等人（1994）所編的「科學過程技能量表」（Science Process Test, SPT），來評量研究對象的科學過程技能是否有所改變，再依照九年一貫自然與生活科技領域中科學過程技能的五個分項度進行分析，進一步觀察學生在各個過程技能下的影響。

第三節 對科學的態度之探討

受升學主義的影響，科學教師的教學目標大多強調科學的認知而輕忽情意態度的培養（Gardner, 1975），讓學生學習科學的興趣隨著科學學習的增加而有遞減的趨勢（Simpson & Oliver, 1985；林顯輝，民80）。Estes, T.H., Estes, J.J., Richards, & Roettger（1981）的研究也發現越高年級的學生對科學的態度越低落，他們強調學生對科學的態度比累積科學的知識，對於未來更具有決定性的影響，因此他們呼籲科學教育界應該正視情意領域的培養（Koballa & Crawley, 1985；Schibeci, 1984；劉德明，民88）。

比較民國64年國民小學自然課程標準以及民國82年自然課程標準，發現教學目標由「方法→概念→態度」轉變為「態度→方法→概念」，九年一貫自然與生活科技學習領域的課程目標第一條：培養探索科學的興趣與熱誠，並養成主動學習的

習慣。可見科學的態度在臺灣科學教育中的重要地位，以下逐項分述科學態度的相關研究如下：

壹、 對科學的態度定義

國內外文獻中與科學有關的態度名稱使用與意義，常令人混淆不清楚，在國外的文獻中常出現有”science attitudes”, ” science-related

attitudes”, ”attitudes related to science”, ”attitudes toward science”, ”attitudes to science”, ” scientific attitudes”，在 29

國_______內文獻中文名稱常出現的有「科學態度」、「科學的態度」、「對科學的態度」，其混用的情形相當嚴重（蘇懿生、黃台珠，民87）。

Gardner（1975）和Schibeci（1984）將與科學有關的態度區分為「科學的態度」（scientific attitudes）及「對科學的態度」（attitudes toward or to science）兩種不同的概念。許榮富和趙金祈（民74）發展「國民中學學生科學態度量表」時，將「科學的態度」和「對科學或對科學家的態度」區分為不同的意涵。鄭湧涇（民79）發展「科學態度測驗，SAT」，也將「科學態度」區分為「科學的態度」及「對科學的態度」。

Gardner（1975） 將「對科學的態度」界定為興趣（interest）、滿意（satisfaction）、樂趣（enjoyment）等，而且其對特定的態度目標回答「喜歡」或「不喜歡」，也尌是「學生對於科學的情緒性反應」（emotional reactions），例如對科學的興趣、對科學家的態度、對科學的社會責任的態度。

Fraser（1978）在發展「科學相關態度測驗」（Test of Science-Related Attitudes, TOSRA）建立情意領域的目標時，列了六大參考項目：

1.表現出對科學及科學家的喜好態度（Manifestation of favorable attitudes

toward science and scientists）

2.接受科學家探索的態度（Acceptance of scientific inquiry as a way of thought）

3.秉持科學的態度（Adoption of scientific attitudes）

4.享受科學學習的樂趣（Enjoyment of science learning experiences） 5.發展對科學及科學相關活動的興趣（Development of interests in science and science-related activities）

6.發展對科學生涯的興趣（Development of interests in pursuing a career in science）

Hasan（1985）指出「對科學的態度」是指經由直間或間接與各式各樣的科學活動互動後，對於科學和科學家的一些感覺和想法，這些感覺和想法會影響他 30

對科學的行為。也尌是說，對科學的態度通常被使用於一般的、持久的對於科學正向的或負向的感覺（Koballa & Crawley，1985）。

本研究依據上述學者界定，將「對科學的態度」定義為在學習科學時，對於有關科學的人、事、物或環境，所產生對科學的興趣、滿意、喜樂等屬於學生對科學的情緒性反應，偏重情意的領域，而將較偏向認知成份的「科學的態度」排除在外，即是沒有科學屬性的意涵在內，是對於科學和科學家的一些持久的感覺和想法，會影響他對科學的行為。因此，在研究分析學生「對科學的態度」時，採用龍麟如（民86）改自「對生物學的態度量表」（Attitudes Toward Biology Scale, ATBS）的「對科學的態度量表」（Attitudes Toward Science Scale, ATSS），藉由該量表的四項概念結構：1.對科學的態度2.對學習科學的態度3.對參與科學探討活動的態度4.對科學家及科學相關生涯的態度，來探討偏遠國小高年級學生

經過專題式學習的過程後，其對科學的態度影響的量化資料。

貳、 國外「對科學的態度」之研究

一、影響「對科學的態度」之因素

國外探討影響學生「對科學的態度」可能因素的研究文獻相當多，其中以學生性別、教師及學習環境等因素最為突出。Haladyna和Shaughnessy （1982） 提出圖2-1的模式說明之間的關連。

圖2-1 對於科學的態度之影響因子 （引自Haladyna & Shaughnessy, 1982） 31 Schibeci（1989）則歸納出影響科學態度的因素為個人背景特性、家庭、學校（含老師）與同儕等四大因素。學生的性別、個人背景特性及家庭特質的因素是與生俱來，深受家庭環境因素的影響，故在學校教學所能操縱改變的程度有限，而教師特質與學校學習環境的營造，是可以由教師控制及改進的部分。因此本研究採專題式學習模式，是希望營造一個類似科學家從做中學的環境，落實以學生為學習主體的教學，依行動研究的機制讓教師能不斷的省思、調整教學角色及改進教學方法，以達到正向提昇學生對科學學習的態度。

二、「對科學的態度」與學習成果間的關係

自從Bloom在1964年將情意列入教學目標後，有關學生對所學習的科目的態度也