通过标准的学生，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施进行额外辅导（矫正学习）。经过一段时间的额外学习，对他们进行第二次测试（测试2）。已掌握该单元的学生可自由进行巩固性活动，或者充当未达到掌握水平的同学的“小老师”。当所有学生中的绝大多数（也许是80%）都通过了测试1或者测试2，那么整个班级就可以开始学习新的内容。这一循环可以不断重复，直到教师感到绝大多数学生都掌握了所学内容，达到了允许继续教学的标准。

掌握学习理论在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生较大影响，被誉为“乐观的教学理论”。自20世纪80年代中期传入我国以来，被改造为有中国特色的“目标教学”，对我国中小学学科教学产生了积极的推动作用。但是，这一理论的主要缺陷在于使所有学生掌握教学内容需要花费大量时间，仅仅比较适合内容要求比较严格或是“最为基础”知识的教学。（R.E.Slavin（1986），Educational Psychology：Theory into Practice. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.）

此外，还有凯勒（F.S.Keller）的个别化教学体系（PSI）以及计算机辅助教学（computer－assisted instruction，简称CAI）等，都是在行为主义基于程序教学和掌握学习而发展起来的一些教学理论。

二、认知派的教学理论

（一）认知派教学理论的主要观点

认知学习理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。因此，认知取向的教学理论主要表现为为认知建构而教学的学生中介取向。这种教学理论的主要观点表现在以下几方面。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》(社会科学版)，2003（5）。）

1.创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境

研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的基本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、分离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。有效的教学环境应该给学生提供各种机会去建构深层次的理解，比如利用各种直观、可操作的具体材料或教具，使某些抽象的概念具体化，进而帮助学生理解概念。之后，还要结合实际，让学生应用所学概念来解决问题。还可以利用计算机技术，给学生提供具有交互功能的、开放式的物理环境或模拟情境，使学生能够通过人机互动来进行实际操作、观察等，对各种现象以及其中所体现的原理、规律等有更为准确、全面和深入的理解。

2.提供与认知发展水平相符的、有利于能力形成的、有组织的课程内容

与教师中心取向的教学相比，学生中介取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题，

而且也重视学生如何建构相应的认知结构的问题。研究者认为，学生能否理解所学内容，与他们的认知发展水平以及已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识。相反，必须通过自己的实际活动与体验来建构，否则课程也只能是专家编写的课程，而不是学生用的课程。即使头脑中拷贝了某些知识，它们也只能是惰性的、僵化的。因此，研究者反对直接教授课程，认为个体必须通过主动的观察、探索来建构理解。这就要求所提供的课程内容既不能过难，拔苗助长，也不能过易，一味迁就原有水平，而是要着眼于学生的最近发展区，采用先行组织者等教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。认知结构的真正建构需要花费时间，这意味着试图掌握大量的课程内容是不现实的，也未必产生有意义的学习结果。为此，研究者提出了“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比浅水平、表面化地学习大量的东西更有价值，更有效率。因此，教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点，将它们整合为有组织的课程内容。课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。

3.对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性的、表现性的评估

研究者认为，学生的真实能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的，仅用多项选择题、简答题的方式进行评价，有时难以客观、真实地反映出学生的水平。因此，有必要在时间、空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等，而此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外、校外，有时还需要与他人合作。通过学生在完成此类活动时

的各种实际表现，对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价，即进行表现性的、真实性的评价。为了提高评估的准确性，研究者还建议利用录像、录音或计算机等多媒体设备，或者利用成长记录袋等方式，以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。

总之，认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的。教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学生学习结果的重要因素。也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。因此，现代教学在创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；必须改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；必须培养学生成为独立、自主的学习者；必须重视学生内在认知动机的作用。

（二）认知派教学理论的主要形式

1.布鲁纳的结构教学观

布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，在国际上产生了广泛的影响。他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解。结构（structure）是指知识构成的基本架构，学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理。布鲁纳