样提问等环节，可以帮助学生把握重点与化解难点，开启思维能力。它常常是教师通过最初的提问，引导出学生最初的反应和回答，再通过相应的对话和交流，引出教师希望得到的答案，并对学生回答予以分析和评价。课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分,是一种特殊的教学语言，是启发式教学的重要形式，是通过师生相互交流，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的教学行为方式。 （四）课堂提问的作用

课堂提问的作用在于：第一，可以获得教与学的反馈信息。教师通过回答可以检验教学目的是否达到，学生通过回答可以了解自己是否掌握所学内容。第二，可以激发学生在教师的启发下利用已获得的信息，主动地开展联想，积极思维。第三，课堂教学提问既可用于复习、巩固已学过的知识，也可用于传授新知识，指导、总结、检查和评定学生的知识。第四，培养学生的数学交流能力。通过师生之间对话交流可以培养学生的语言表达能力，促进师生之间的情感交流。 （五）课堂提问的意义

从心理学角度讲,课堂提问是一种刺激，国外有的教育家甚至把课堂提问视为有效教学的核心。课堂教学提问是教师经常采用的一种教学方式,是启发式教学的主要手段,它是联系教师、学生和教材的纽带,是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径,是教师教学基本功的集中反映，也是教师创造性劳动的中心环节，更是决定课堂教学成败的重要因素。素质教育要求教师充分调动学生的主观能动性，而学生的主观能动性能否充分发挥与提问是有很大关系的。课堂提问是中学数学教学中进行启发式教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”，在中学数学课堂教学中占有十分重要的地位和作用。

二、 数学课堂提问中主要存在的问题

随着教学改革的深入，特别是新一轮的课程改革倡导探究、合作的学习方式，课堂教学发生了许多新的变化。现在，教师对课堂提问重视了，教师们也开始意识到在开发学生的智力和培养学生创新意识中，课堂提问得当对活跃课堂气氛，促进学生的思维能力发展起着至关重要的作用，同时也是取得良好教学效果的关

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键。它贯穿于数学课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。但由于受教师个体知识水平和教学经验的限制，许多数学教师对数学课堂提问的策略和原则缺乏研究和探索，有些教师在运用课堂提问过程中，因不理解教学原则，常常走入误区，造成了低效提问、无效提问，碰上“有问无答”、“启而不发”的窘况，使课堂提问流于形式，表面上看有问有答，实际上提问对学生学习兴趣的培养和激发，学习能力的培养和发展，学习潜能的挖掘和开发作用不大。导致课堂提问这一环节不能很好地服务于课堂教学，使师生互动更多的有其形式而无其实质，从而影响了教学效果，降低了教学质量。其主要表现在如下几个方面： （一）课堂提问中重数量轻质量

实施素质教育，要求教师一改以往满堂灌的教法，应加强与学生的互动。因而，有些教师就把课堂提问的数量作为了衡量一堂课是否学生活动丰富的一个标准。为追求课堂的热烈气氛，教师常常设计大量学生容易答出的问题，且美其名曰活跃课堂气氛，实际上这种提问往往只是一种课堂作秀，会偏离创造良好的学习环境这一提问目的。 诸如一些“对不对”、“是不是”等，造成满堂尽是学生震耳欲聋的“回音”，而学生大多只是不加思索随意附和，机械地

回

答

“对与不对”，“是与不是”。在课堂上由于问题太多，有时学生穷于应付，看似师生交流频繁，实际上学生对这些问题并没有留下什么印象，形成学生思维的虚假活泼。因为学生根本没有自己消化吸收的过程，最终导致的结果是学生无法获得完整的知识。

例如某教师再讲等腰三角形的性质定理时，先画出等腰三角形的图形（如右图）后，有一段提问：

教师：在三角形中，AB?AC吗？ A 学生：是。

教师：你怎么知道？ 学生：这是已知条件；

教师：既然AB?AC,那么?B??C吗？ B C 学生：相等；

教师：要证?B??C，做?A的平分线行吗？ 学生：行。[1]

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剖析：这种哗众取宠的现象，从表面上看似乎“双边活动”热闹非凡，实际上大多学生则是处于消极被动的状态，学生的思维并没有真正展开，因为学生根本没有自己消化吸收的过程，最终导致对知识仍是一知半解，无法获得完整的知识。长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但不能片面的把提问式教学等同于启发式教学。提问是否达到启发的效果，关键在于学生的心智活动是否达到顿悟。也就是说，“问”是为了“思”，只有“问”而没有“思”，那就等于白问，或者不如不问。因此，提问要考虑它的价值性，不能随心所欲。原苏联数学教育家斯托利亚认为提问方法的问题，是一个复杂的远没有解决的教育学上的问题。他要求采用“教育上合理的提问方法”。如果提问引起学生的积极思维活动，并且学生又不可能照搬课本上的答案，就可以认为，进行了“教育上合理”提问。 （二）课堂提问中重结论轻过程

有的老师只关注学生的答案，认为学生回答正确，就代表学生已经掌握问题了，只讲究回答错对而不作具体分析，或常常用优生的思维代替全班学生的思维。或者曲解新课程评价的方式，对学生不妥当的回答老师没有做出明确的判断。或者在问题卡壳的时候，没有及时给学生提出补充、点拨思路等分析、解决问题的方法。学生的理解仍处于模糊的状态，这样的课堂教学案例比较常见。例如：有一堂关于三角形三边关系的授课片段：

教师：在一个三角形中，任意两边之和与第三边的长度有怎样的关系? 学生：两边之和大于第三边。 教师：为什么? 学生：由测量知道。

教师：那么两边之差又有怎样的关系呢? 学生：三角形任意两边之差小于第三边。 教师：为什么?

学生：由测量出的线段长度相减可知。

教师：我们可以把“三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边”作为定理来应用。下面每组数分别是三根小木棒的长度，用它们能摆成三角形吗?并说明依据。(1)3，4，5；(2)8，6，14；(3)17，16，15；(4)5，5，11

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学生：判断(1)(3)能 教师：依据呢?

学生：依据是三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边。 教师：正确。[2]

剖析：以上只是重表层的口头回答形式，轻深层的思维活动的过程，众所周知测量在实际的操作中带有一定的误差，而要得出“三角形中两边之和大于第三边”这一千真万确的定理，又岂能仅仅只是这带有误差的工具所能阐释的呢?因此，我认为问题的症结在于老师“只关注答案，而没有倾听学生的思维过程”，是忽略了对学生思考方式进行教学指导的单向的做法。因为只让学生知道答案或结果，老师无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面。老师没有给出具体解决问题的方法、思路，学生是不能真正解决问题、学会学习的，同时也约束了学生，限制了学生的思维。

老师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题答案，如果叫学生任意选用三根木条(如长短可以分别设计为：l dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；l dm、l dm、3 dm三组)来摆一下三角形，看看能否可以摆成，然后再通过测量数据分析，这样比较形象的三类数据加上深层次的思维活动，学生自然而然地在动手实验中获得了“三角形两边之和大于第三边”的定理。这样可以帮助学生减少盲目死记定理、避免部分学生为了自己的面子附和其他学生，而不懂问题的真正解答过程。在一个问题中，老师既要听听回答正确学生的推论过程，也要判断学生的思维过程正确与否，同时也要听听答案错误学生的理由，从而寻找其错误的根源。 （三）“启而难发”的局面。

有些教师在课堂上的提问，不是事先设计推敲好，设计的问题没有紧扣教学目标、没有问到点子上，没有启发引导学生参与知识的发生、经历探索活动的过程，达到为学生的思维行进设置“路标”与开辟“捷径”的目的，引导学生积极思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。

例如：在一节有关“一元二次方程”的中考专题复习课中，老师的做法是先帮助学生梳理一元二次方程的四种解法：(1)直接开平方法，(2)配方法，(3)公

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