活而无学习；在强调生活教育化的时候，也不要把生活变成生硬、僵化的说教，使生活失去了它的自然与轻松。这一点，也是我们对待其他类似口号，如“教学游戏化”与“游戏教学化”的基本态度。 (三)主体性原则

这里所谓的幼儿园课程组织的主体性，指的是要把课程组织成*教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。

幼儿是学习的主体，只有幼儿的主动参与、主动建构，课程才能内化为他们的学习经验，促进其身心发展；也只有在主动学习的过程中，当今社会最需要的、以创造性为最高表现形式的人的主体性品质才能逐渐形成。研究表明，幼儿的主动学习包括以下特质：(1)内在的学习动机；(2)对目标的直接行动，即动手操作，亲身体验；(3)实际解决问题；(4)表达和分享经验。因此，幼儿园课程的组织要充分考虑如何让幼儿在与课程环境(教师、同伴、内容、情境等)的相互作用中主动学习。

然而，我们也必须看到，幼儿的主动学习需要教师的积极引导，只有在教师科学而艺术的引导下才能高效而合目的。而教师科学而艺术的引导的前提之一，是教师主体性的发挥。具体体现在课程组织中，就是课程计划的灵活性、开放性，就是教师的自主权。教育过程中有很多不确定性，很难准确预测，需要幼儿教师在与幼儿的教学交往中根据情况做出适当的反应。因此，无论是他人或是教师自己制定的教学计划，都应“留有余地”。一个缺乏弹性的计划不仅束缚了教师，更束缚了儿童。

在课程组织的整体性原则中，我们重点讨论了各种教育因素的有机组合问题，事实上，课程组织不可忽视的另一重要因素是人，是作为学习者的幼儿和作为教育者的教师。课程组织的主体性原则特别希望强调的一点是，课程组织不只是目标、内容、途径、方法等的组合，更是人的活动和人的经验的组合，是人与人、人与课程情境的相互作用。离开了幼儿和教师，忽视了对教学主体的在课程中的地位和作用的考虑，课程组织就失去了根本意义，就变成了一个没有生命的躯壳。

其他一些如活动性、游戏性、家园一致性等等幼儿园教育的一般原则，也是课程组织应该遵循的。由于与其他相关部分的解释并无很大的不同，这里就不再赘述。

第四节 幼儿园课程的实施

前面几节，我们介绍了如何设计、拟制幼儿园的课程“方案”或“计划”。然而，组织成方案或计划的形态的课程需要经过教师的理解和转换，变成实践形态的课程，才与幼儿发生直接联系，真正成为对他们产生教育影响的课程。课程实施指的是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程。对幼儿产生实际的教育影响的课程，是这种实践形态的课程。即他们自己参与到其中、与之发生直接的相互作用的课程。

一、幼儿园课程实施的实质

课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。然而，课程实施的实质是什么?课程计划或课程实施之间是什么关系?以下三个隐喻可以反映对这个问题的不同箭法并帮助我们思考或理解：

隐喻一：课程计划是一幢建筑的设计图纸；课程实施则是具体的施工。设计图纸要对如何施工作出非常具体的规定和详细的说明。这样，教师就像建筑工人一样要忠实于图纸，严格按照图纸的规定或说明来施工。施工的质量是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来评量的。

隐喻二：课程计划是一场球赛的方案，这个方案是赛前由教练员和球员一起制定的；课程实施则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时做出明智的反应。

隐喻三：课程计划可以被认为是一个乐谱；课程实施则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演绎，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。

这三个隐喻形象地表达了对课程实施的本质的不同理解，也基本反映了幼儿园课程实践中的不同情况： 第一种：课程计划(包括具体的教育活动方案)是由教师自己或者他人(包括各种出版的“教育活动方案”的编制者)预先拟订的，教师实施时严格地按照计划进行。课程实施就等于忠实执行课程计划。

第二种：课程计划(包括具体的教育活动方案)是由教师自己或者他人(包括各种出版的“教育活动方案”的编制者)预先拟订的，教师在实施时基本体现原设计的意图。但可以加进自己的理解或想法，也可以根据实施时的具体情况而加以灵活的调整。

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第三种：课程计划首先是由教师和学生一起“商定”的，既可以是教师或幼儿一起讨论决定主题或基本内容，也可以是教师根据对幼儿活动的观察了解，发现他们的兴趣和需要之后做出决定。但这个计划只是一个大体框架，而不是将实施的具体步骤也设计出来的精密而严谨的方案。课程实施的过程是师生共同围绕着这个主题或内容而相互作用、合作学习、不断生成新的学习机会的过程，其中充满着教师的智慧和创造性的劳动。

我们认为，课程设计者在制定课程计划时，总是会尽量地考虑得周全一些，设计得完善一些，以便为幼儿提供更好的学习或发展机会。但是，俗话说计划赶不上变化，再完善的计划也不可能把课程实施过程中会发生的所有问题都预测得清楚而准确，因此，课程实施不应该像隐喻一中所比喻的那样，只是纸上蓝图向立体建筑的转变，教师的作用也不应该像—一个工匠那样“忠实”而机械、呆板地执行计划，而应该充分发挥自己的主体性，根据实际情况及时调整课程，使课程与教学更好地为幼儿的学习或发展服务。所以，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。

对课程实施本质的理解，直接影响到教师的“教”的行为，进而影响幼儿的“学”的活动和学习经验。 研究发现，幼儿园课程实施过程中，“计划”与“实践”常常存在着两个突出的矛盾。

第一个矛盾是，教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣(尤其是他们当时的兴趣)，而孩子感兴趣的问题(特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题)却不能及时纳入到课程中采。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的角色：一方面，经常要采用置之不理、转移注意或“许空愿”(“这个问题咱们以后再.......”)的“策略”压下孩子们已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望和热情；另一方面，又要时常千方百计绞尽脑汁想方设法调动他们对另一个问题或事物的兴趣和学习积极性。有时甚至还会出现这样的情况，被我们“压下去”和“调起来”的兴趣所指向的内容，就其对儿童学习与发展的价值而言，本质上并无二致。

例1 一次体育活动中，孩子发明了一种“滚瓶子跑”比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁能先到达终点。比赛中孩子发现：有的小朋友的瓶子滚得又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转转。这是为什么?体育活动结束了，可孩子的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的科学活动却是“认识磁铁”.......

第二个突出的矛盾是，教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不相一致。为了使预定的目标能够达到，使预想的教学步骤能够有条不紊地进行下去，老师常常有意无意地“忽视”或“排斥”孩子不合乎原定计划的问题和想法，即使这些想法教师也承认“很有意思”、“很有价值”，但由于担心原定计划不能完成，只好置之不理。教师们也愿意给幼儿一些自由探索和表达的机会，但常常因为“时间不够”，只能婿蜒点水，点到为止。这样一来，孩子们就像“一日几游”的观光客，被司机兼导游的教师拉着拽着匆匆忙忙跑车观景。教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。

例2 一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对2“不行i老虎是一级保护动物，不能打!兔子还不是一级保护动物呢，连二级也不是!”“对2应该让老虎吨一只免子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里就像炸了窝，孩子的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着?想办法帮助兔子！我看谁想的办法好！某某，你来说！”教室里的声音小了下来9但争论却没有停息。挑起论战的孩子一直在都唤“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吨还不饿死了，怎么保护?！”..... 上述矛盾在我国幼儿园教育实践中可以说是普遍存在的。尽管今天人人都承认幼儿园的课程与教学是为幼儿的“学”服务的，但是，当幼儿真的对某个问题感兴趣了，想学了，甚至提出自己独特的看法了，不少教师却以“不符合原定计划”等为由，拒绝支持和帮助。在我们传统的意识中，课程实施就应该是这样一丝不苟、原封不动地执行计划，把“预成”的(预先设计好的)静态课程方案（有如事先编好的脚本)转化为动态的课程活动。于是，教师的作用就是根据既定教案，“引导”幼儿像计划中预想的学习者角色那样，“参与”一番，“活动”一番，以保证既定目标的实现。

这样来理解课程实施，其实是不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。因此，要想让幼儿园的课程真正为幼儿的学服务，就必须改变传统的课程实施观念。在这方面，意大利瑞吉欧的课程设计和实施理念会给我们重要的启示。

二、幼儿园课程实施中的教师问题

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教师是课程的实施者，课程是否能达到预期的效果，教师是关键的因素。教师“领悟”的课程，即对课程所要体现的思想、原理的理解，对幼儿发展和学习特点的把握，活动前的计划和准备，以及活动过程中对幼儿及其行为的态度、反应的机敏性和技巧、应变的能力等等，都直接影响幼儿所“体验”的课程，影响他们的学习和发展。

(一)教师创造着一种“课堂文化” 所谓“课堂文化”，主要指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出采的。教师对自己和儿童在课程中的地位和作用所持的观点给课堂文化加上一种特定的“气氛”或“底色”。比如，如果教师认为自己是权威人物，是知识的拥有者，儿童是知识的被动接受者，那么，在课程实施过程中就会对儿童进行严格的控制和指挥，不给或者很少给自由的余地。这种课堂文化对幼儿来说，就是沉闷的、压抑的、缺乏生气的；反之，如果教师视幼儿为学习的主体，视学习为一个主动发现，主动建构的过程，教师是幼儿学习活动的支持者、帮助者和引导者，那么，就会认真“倾听”幼儿的想法和意见，支持他们大胆尝试。这种课堂文化就是轻松愉快的、活泼的、充满人情味的。

有人用“两维法”(即从两个关键方面)来研究和描述课堂文化。第一方面称为“教学维度”，标示教师在教学过程中更关心的是教学内容本身，还是学生的学习；第二方面称“师生关系维度”，即教学过程中老师和学生关系的亲疏程度(接近还是疏远)。根据这两个维度可绘制成一个坐标图①。(图2—5)图2—5 课堂文化坐标图 师生关系：亲近 Ⅰ Ⅱ

教学倾向：教学内容 学生学习 Ⅲ Ⅳ 疏远 最理想的幼儿园课堂文化自然是第二象限所示的那种：教师关注幼儿的学，在幼儿学的基础上考虑自己的教，而且，师生关系亲密，形成一种因亲其“师’而爱其“道”的潜在效应。 (二)教师的专业化程度是课程效果的保障

课程方案需经教师的工作才能转化为幼儿的学习经验。教师的专业水平是转化的关键。专业素养高的教师甚至可以“化腐朽为神奇”，通过自己的实践，将一个不太理想的活动方案改造得十分优秀。反之，再好的方案在一个专业水平不高的教师那里，可能也会变得平平淡淡，甚至漏洞百出。

能够在教育过程中游刃有余的教师，可以称为“专业化”的教师，即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。美国著名早期教育专家丽莲·凯兹曾以一个幼儿教师经常遇到的“告状问题”(一个儿童到教师面前投诉另一儿童不让他骑小三轮车)为例，说明专业化的教师和非专业人员的思维和反应方式有什么不同。

专业化的教师首先会自问：“可以利用这一情境和机会帮助幼儿学习什么?怎样帮助?”为此，他会利用自己的专业知识分析幼儿的发展需要及社会对幼儿发展的期望，分析幼儿的学习特点和理解方式，迅速做出适当的反应：他知道，可以利用这一“事件”引导幼儿学习社会交往技能(如轮流、协商，克服困难，等待)；发展幼儿的语用技能(用礼貌、清晰、对方容易接受的语言表达自己的需求)；培养良好的社会态度和个性品质(同情、助人的倾向；尝试用多种方式解决问题：大度，不抱怨等)等。他也知道，什么样的引导方式可以有效地实现上述目标，而避免潜在的消极影响。

同时，专业化的老师还会试着把冲突双方在这次“事件”中的行为与他们以往的表现作比较，以了解儿童的个性特征和发展变化，并引起对课程设计和教育管理方面的思考。比如：这类问题最近是偶然发生，还是经常出现，有无必要纳入计划进行专门教导，活动材料的投放和环境的安排是否是产生冲突的原因?有无调整的必要?等。

而非专业人员和专业化水平不高的人，最常见的反应是：“出了什么事?”“怎样迅速解决这场纠纷?”在他们看来，当务之急是消除争端，争端消除，万事大吉。很少考虑如何利用这个机会教育儿童，引导其学习，“生成课程”。他们采取的常见办法或是转移注意，或是直接干涉，或是追究责任，或是简单说教等，只要问题能很快解决，或幼儿不再来烦自己，目的就达到了。至于这种解决办法对幼儿可能产生什么影响，那就顾不上了。

从这种比较中我们可以清楚地看到专业与非专业幼教人员的区别：“专业人员的反应包含了利用可靠的专

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业知识及其见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反应，则大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标”。也可以体会到“专业化”是一个很高的要求，即使受过一般专业教育的老师，也未必马上就达到了“专业化”的水平。这需要不断地学习与提高。

课程实施中，教师的专业素养还体现在许多方面，如各种形态的教学语言的运用，树立良好的榜样，教室管理的策略等，这些问题还需要深入地研究。

此外，课程实施中，教师还要注意以下几个问题：

1．幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。 2．教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。

3．充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。

4．家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。

第五节 幼儿园课程评价

前几节，我们讨论了幼儿园课程的目标应该如何确定，内容应该如何选择，如何组织课程内容及教育过程，以便形成较理想的课程并使之产生较好的学习效果等问题。但我们设计的课程是否能达到我们的期望?是否那么理想?理想或不理想如何评价?如何及时发现问题以便及时调整?这也是课程设计中必须考虑的问题。这些问题集中起来，就是幼儿园课程的评价问题。

幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。课程评价在整个课程系统工程中占有举足轻重的地位，因为它既是课程运作的“终点“，又是它继续发展的起点，而且伴随着课程运作的全过程。

幼儿园课程评价的主要目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。

一、幼儿园课程评价的基本问题

幼儿园课程评价要解决的基本问题是：为什么要评价，评价什么，谁来评价，以什么为标准评价和怎样评价。这几个问题构成了课程评价的结构要素。这些问题需要逐一解决。

(一)课程评价的目的

为什么评价幼儿园课程，即评价的目的是什么，是评价工作首先需要明确的。 课程评价的目的大体分为两类：

1．完善原有课程或者开发、发展新课程

完善原有课程是幼儿园课程评价最常见的目的。由于评价具有诊断功能，能帮助我们及时发现课程的不足或问题，找出问题的原因和影响因素，因此可以为调整、改进课程提供依据。这一功能也使课程评价天然具有“研究性”特点，也就是说，评价过程需要不断地发现问题，提出“为什么”，并尝试做出解释。这本身就是一个课程研究过程。研究的结果不仅能发展和完善旧课程，开发新课程，也会使评价者自身的专业水平得到发展和提高。因为评价者在发现问题7寻找答案和解决问题的过程中，会不断加深对课程问题的认识，形成新的思想、新经验。

2．管理课程

包括选择、推广课程和幼儿园教育质量鉴定。选择推广一种课程模式通过对课程方案的理性分析，或者对其实际效果的评定，对课程的性质、特点、适用范围等做出价值判断，决定是否可以采用，是否值得推广，推广中应该注意什么。无论是对国内流行的课程，还是对从国外引进的课程，都需要进行这种鉴别，然后决定取舍。课程评价具有这种鉴别功能。这种鉴别功能使得课程评价还常常用于管理幼儿园教育的目的。 为什么评价(评价的目的)和由谁来评价(评价主体)是密切相关的。一般来说，课程研究人员和幼儿园教师评价课程主要为了改进、完善、开发、发展课程的目的，而教育行政和管理人员评价课程主要出于鉴别、选择、推广、管理的目的。但这种区分并不绝对。比如，幼儿园教师在使用各种版本的“教材”和“教育活动设计”时，甚至在参考本园传统的教育计划和教案时，也需要进行鉴别、选择。

这里，我们主要以幼儿园和班级为对象，从完善、发展课程的目的出发，讨论幼儿园课程评价问题。

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