第五章 幼儿园课程编制

课程编制是一个复杂而系统的工作，包括确定确定课程目标、选择课程内容、组织、实施和评价课程等主要环节。课程编制过程需要对上述的四个基本问题进行思考，并在价值判断的基础上作出某种决策(决定或选择)。

课程决策可以分为两个不同的层次： —是广义的(理论的)层次。这一层次的决策在于对课程的方向问题作出基本的价值选择。历史经验表明，课程的方向主要取决于设计者对课程的三大基础——社会、儿童和知识内容之间关系的处理。而如何处理三者的关系又取决于设计者关于课程应在儿童的成长中起什么作用的价值观念。

二是具体的(技术的)层次。这一层次的决策是在理论决策的指导下对课程要素(课程目标、内容、组织与实施、以及课程评价)及其关系进行处理。

幼儿园课程编制就是通过上述两种决策拟制出“预定的课程”，即课程计划与方案，并在实施的过程中不断调整修正进行“再设计”。

在幼儿园课程编制中，理论层次的决策是最为重要的，因为它决定着课程的方向。而理论决策的主要依据，是设计者对社会要求、儿童发展和人类知识在课程中的地位及其相互关系的认识。

(一)社会要求

课程是教育机构实现其教育职能的手段和途径。 教育的最基本职能是促使年轻一代更好地适应社会，成为合格社会成员。因此，在对幼儿园课程的目标、内容、方法等作决策时，必须了解社会对儿童成长的期望和要求。

了解社会需要(包括社会与经济的发展对人的需要、国家、家庭的价值观和对儿童发展的要求和期望)可以提高幼儿园课程对社会(包括社区和家庭)的适宜性，培养出更加适应社会、更加符合社会要求的人。

(二)儿童发展

课程是为儿童设计的，课程的设计与实施应能指导他们的学习，引导和促进他们的健康成长。欲达到这个目的，很重要的一点是，在设计和实施时，必须充分考虑儿童身心发展需要和学习的准备性，根据发展规律和学习活动特征来安排课程。

儿童发展知识可以帮助课程设计者确定哪些课程目标、内容、教学方法是合适的，是符合儿童的兴趣、能力和需要的，是能有效地促进儿童的健康成长的。需要注意的是，从教科书上获得的儿童发展知识主要反映儿童发展的一般的、共同的特点，即年龄特征，不一定能很好地反映发展的个别差异。课程设计者还必须善于利用儿童发展知识去观察、了解自己的教育对象，使课程既能适合于多数儿童的需要和发展水平，又能适合于儿童的个别差异。

(三)人类知识

知识是人类智慧的结晶。知识为儿童提供了认识世界、解释世界、正确地对待世界的方法与态度。知识是儿童发展所需要的“营养”，是课程内容的重要来源。

知识包括多种形态：表征性的(以语言形式存在)、程序性的(以表象或动作形式存在)和价值性的(以情感和态度方式表现)。知识具有不同的价值：认识价值(了解周围世界)、发展价值(提高自己，改造世界)、评价价值(形成对人对事的态度)。知识的获得足儿童以自己已有的知识经验为基础，通过与环境的相互作用，通过生活、交往、操作活动而主动建沟的过程。了解这些，课程设计者可以有目的地选择更有价值的知识组成课程内容，用适当的方式提供给幼儿，保证他们“营养”充分，健康成长。

原则上讲，设计课程日寸应把上述三个因素，即课程的三大基础结合起来考虑，以保证课程的平衡和多方面的适宜性。但实际上，要做到这一点往往比较困难，因为这些不同的因素之间有时可能会相互冲突。例如，在知识经济的时代，新知识新技术的不断涌现，使得应该学习的内容大量增加。家长从“早起跑早赢”的角度也希望有些内容提前学起。但是他们可能不了解哪些内容是适合幼儿的、哪些是不适合的，也不了解从终身发展来说什么对幼儿更重要。这样，家长的要求(社会要求的具体反映)、知识内容和幼儿的兴趣、能力之间就出现了矛盾。诸如此类的问题可能会经常出现，成为课程决策过程中的难点。

要处理好课程决策中的各种问题，—首先需要有正确的教育思想(儿童观、发展x见、知识观、课程观等)①做指导。然后根据正确的指导思想来选择组织课程要素，并使其内部有高度的一致性。而这种高度的内部一致性首先来自对各课程要素的审慎的考察。

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第一节 幼儿园课程目标的制定

幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在—定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育目的的具体化。

课程目标是幼儿园教育课程的“指南针”和“方向盘”。在课程中，目标处于核心位置：它既是课程设计的起点，也是它的终点；它既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。因此，课程设计的第一步。也是最关键的一步就是制定教育日标。

那么，幼儿团课程目标应该如何制定?制定的依据是什么?这是每一个课程设计者必须弄清楚的问题。 一、幼儿园课程目标的来源与依据 一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。因此，要科学地制定幼儿因课程目标，就必须研究儿童、研究社会、研究人类知识，从三方面的研究信息中寻求支持。

(一)对幼儿的研究

幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对其在一定期限内的学习效果。即发展状况的期望。为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。这里所谓发展需要，指的是“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离，即“应该或能够是怎样的”和“实际是怎样的”之间的差距，它是课程的“用武之地”——一有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地方。

研究幼儿的发展需要，一要了解儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展。这方面的知识可以通过学习幼儿发展心理学获得；二要了解幼儿的现实发展状况。这需要实际观察研究自己的教育对象，通过他们的行为表现判断他们的发展水平和特点。然后把这种实际发展水平和特点与理想的发展作比较，明确幼儿的发展潜力、前景、一定阶段可能达到的水平和个别差异等。经过这样的分析研究，可以并应该对幼儿建立哪些期望，什么样的课程目标是合理的、适宜的也就大体清楚了。

例如，儿童发展心理学的研究成果表明，幼儿期，人的各种感党知觉能力相对比较发达，对周围世界的认识能力和认识兴趣大大提高，而且，由于初步学握了本民族的基本口语，因此，十分乐意勺人交往和分享经验。而由于各种原因，我国不少幼儿对事物缺乏敏感性，主动认识事物、发现问题、寻找答案、相互交流的积极性不高，因此，我国《幼儿园工作规程》中的幼儿园教育目标部分明确提出，要“发展幼儿正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进其对环境的认识，培养有益的兴趣和动手能力，发展智力。”

(二)对社会的研究

幼儿园课程的基本职能之一是在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活作准备。因此，在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期望和要求。社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家庭的要求中，还体现在社会的经济、政治和文化中。理解各种政策法规、尊重家长的合理要求，把握社会生活的变化，以此为基础制定课程目标，可以提高幼儿园教育对社会的适宜性，培养出既符合社会的需要，又因能主动适应而体验成功、自主和自信的人。

《幼儿园工作规程》中提出的某些教育目标，可以说就是从社会的要求中引申过来的，当然，引申过程中考虑到了儿童的特点。比如，“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感”的目标，就集中体现了我国文化和社会价值观对未来人才个性道德品质的要求。

在研究社会对幼儿的期望的同时，还应关注社会生活对幼儿的实际影响和有可能造成的影响。尤其是在社会生活发生巨大变化的时候。社会的需要与社会生活为儿童所提供的经验往往并不一致。比如，当代社会要求它的成员善于交往，善于合作，但完善的社会服务、高度封闭的住宅、核心而且少子女甚至独生子女的家庭等，却使得儿童从小就缺乏学习交往和合作的机会，以致于造成发展上的偏差。在这种情况下，更应加强对社会生活的研究，找出社会的需要与社会为儿童所提供的经验之间的不相符合之处，确定课程应着重关注的地方。

(三)对人类知识的研究

知识是人类智慧的结晶。知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。因此，知识是课程必不可缺的内容。而儿童应该学习什么，学习这些内容的意义是什么，往往也取决于这些知识本身所蕴涵的教育价值和对其价值的判断。换句话

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说，人类知识也是课程目标的依据和来源。

知识可按其反映的事物的类型和知识的内在逻辑联系分为不同的学科领域。对学习者来说，各领域的知识相对都有两种价值：学术发展价值和一般发展价值。其主要区别在于是否强调将学习者逐步引向该领域的专门研究。课程设计者对知识价值的判断，直接影响着从这一目标源所生成的课程目标的性质。

幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值。也就是说，从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是“该学科领域与幼儿的身心发展有什么关系，它能促进幼儿哪些方面的发展”。

例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时，考虑的是学科学能帮助幼儿： 认识自己的生活环境；

发现环境中有趣的事情和现象，发展认识兴趣和探究欲望；

感受事物之间的依存性和相互联系，学习认识和思考问题的基本方法； 自己动手动脑解决问题，体验科学研究的基本过程； 学习有目的地行动，并坚持达到目的；

学习用适当的方式(语言、图画等)表达自己的探索和发现；

在与同伴共同探究的过程中体验合作的重要性，学习合作；等。

再如，学习美术，能够使幼儿：

感受和体验生活和艺术作品中的美，逐渐形成对美的敏感性； 发展观察、比较、抽象、符号化、组合、想像能力； 增强对形状、颜色等的认识，发展时间空间定向的能力；

运用图像语言自由地表达自己的理解与感受，体验自我，增强自我价值感； 克服自我中心倾向，理解他人的观点；等等。

综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，从对每一来源的研究中我们都可能获得一大批有关课程目标的信息。但这些信息是否就是适当的目标?在教育目标体系中来自三个来源的信息的关系如何处理?这就需要经过过滤、筛选、协调。

筛选协调工作应该分为两步进行： 第一步，我们权且称它为“可能性筛选”。其主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。当然，这种筛选还只是初步的。筛选工作可以与寻找目标信息的工作同步进行。比如，我们在研究社会生活中的目标信息时，同时要考虑幼儿的特点；研究幼儿的发展需要中所蕴涵的目标时，也首先要选择那些符合社会要求的内容。在这一步里，社会学、心理学和知识论三者起着相互过滤的作用。

第二步，不妨称之为“价值性筛选”。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。这里的过滤网和调节器是教育哲学和学习心理学。历史上，课程设计中常常有一种所谓“钟摆现象”，即或者儿童中心、或者学科中心、或者社会中心的倾向，换个角度说，也就是由于处理不好三种来源的目标信息之间的关系而造成的。过于看重来源于社会要求的目标，就形成了社会中心课程，反之，则可能形成儿童中心课程或学科中心课程。而如何处理三者的关系，主要取决于我们的教育价值观和对儿童学习的研究。

例如，一些心理学研究发现，幼儿期图像知觉发展得比较迅速，而汉字是一种象形文字，比抽象的拼音符号更适合幼儿的知觉特点，因此，只要方法得当，幼儿是可以学习的。识字可能有助于孩子更早地进行阅读，而书籍将会为他们打开另一扇了解世界的窗户。而且，不少家长为了“早起跑，早到终点”，也希望幼儿园教孩子识字，以减轻上学后的压力。但幼儿学习心理特征的研究也告诉我们，尽管幼儿可以识字，但文字不仅是“图形”和“读音”，更重要的是“意义”，而理解文字的意义需要有关的经验。缺乏经验、缺乏理解的“识字”只是鹦鹉学舌，文字就成了没有生命、没有灵魂的空洞躯壳。另外，幼儿识字所消耗的时间和精力相对要多，往往事倍功半，甚至影响幼儿其他方面(如学习兴趣、自信心等)的发展，与小学课程也难以衔接。经过这样的分析，认为识字这一目标对幼儿来说不是最基础、最重要的，因此，不宜把识字、会拼音作为幼儿园的课程目标。

经过这两次筛选协调，适当的幼儿园课程目标体系就基本确定下来了。 二、幼儿园课程目标的层次与结构 (一)幼儿园课程目标的层次

幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构。幼儿园课程目标有多种层次，从上到下一般可分为四个层次：

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1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标。在我国，《幼儿园工作规程》所规定的保育教育目标，也就相当于幼儿园课程的总目标。但有时为了更符合课程的特点，会把它转换成与课程内容领域结合更密切的课程领域目标。这类目标一般比较宏观，表述得相对比较抽象、概括，提纲挚领。

2．年龄阶段目标。第一层目标是三年的总目标，这一层则是小、中、大三个年龄班的一年性目标，即中期、中观的目标。这三个一年的目标之间衔接性要强，分阶段地保证着目标的实现。

3.单元目标。这个“单元”，既可是主题活动的“单元”，也可是时间“单元”。当它作为时间单元时，这层目标也就相当于“月计划”、“周计划”中的目标了。

4．教育活动目标。即某一教育活动所期望达成的效果。它比较具体、微观。

一般来说，课程研究人员负责制定的是一、二层课程目标，而幼儿园教师参与制定的目标主要是三、四层，有时也要参加第二层目标的制定工作。

(二)课程目标的结构 如果说，课程目标的“层次”是从纵向的角度来探讨课程目标体系的构成问题，那么，这里的所谓的“结构”则是从横断的角度对该问题进行研究。事实上，课程目标的每一个层次，也都有一个横向结构问题。

如何建立一个结构合理的课程目标体系?

布鲁姆等人的《教育目标分类学》以人的身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，被人们广泛接受和采用。

这个框架中教育目标分为三大领域：

1.认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。

2.情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。 3.动作技能领域，包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。

每一领域又按其性质由简到繁、由易到难、由具体到抽象、由低级到高级分为若干层次。如：认知领域分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个主层次；情感领域分为接受(留意)、反应、估价、组织、性格化五个主层次；动作技能领域则分为反射动作、基本动作、知觉能力(动觉、视觉、听觉、协调)、体能(耐力、韧性、力量)、敏感性、技巧技能(各种适应能力)和有意沟通(表现动作、创造性动作等)。

布鲁姆等人提出的教育目标分类标准，体现了对人的发展价值的重视。对于幼儿园课程来说，强调这一点尤为重要，因为受教育者的年龄越小，教育的着眼点越应放在促进其身心的一般发展—亡，教育目标也越应体现出这一点。

然而，在确定课程目标时，期望幼儿身心的哪些方面获得发展，即心理结构问题，这是必须考虑的一个问题。因为心理活动是有指向性的，或者说是有“对象”的，无论是认知、情感还是动作技能，都有其特定的具体内容。比如，当谈到发展儿童的认知能力时，是指观察、发现大自然之奥秘的能力，还是指社会生活中的道德判断能力?当论及发展儿童的情感日寸，是指对智力活动的兴趣，还是对美的事物的喜爱?尽管有时可以抛开心理活动的对象抽象地谈发展认知能力，培养爱心。但一般来说，这种过于概括的目标表述方式只能存在于最高层次上，一旦具体化—‘些，就不可避免地要涉及到心理活动的“对象”。这些对象，从课程的角度看，就是课程内容。因此，制定幼儿园课程目标时必须考虑教育内容方面的因素。第三个不可忽视的是幼儿心理发展的已有水平和近期可能达到的水平问题，因为它规定我们可以而且应该为儿童选择什么样的教育内容，可以对学习者抱有什么样的期望、提出什么样的要求。

由此可见，建立幼儿园课程目标体系，必须考虑三个方面：

1．学习主体(幼儿)的心理结构(情感、认知、动作技能的结构)；

2．教育内容的范畴和结构(如健康、科学、社会、语言、艺术或其他分类方式)； 3.学习者(幼儿)的心理发展水平。

幼儿园课程目标体系的理论建构模式应该是一个由上述三方面综合构成的三维立体结构。

然而在实际操作时，由于发展水平(心理年龄)可以通过教育内容的深浅不同和发展要求的高低不一而间接反映出来，因此，可以将这一维度“隐藏”在另外两个维度之中，将三维立体建构模式用两维平面模式表示出来。

从上表中我们可以看到，任何内容领域的学习都应促进幼儿情感、认知、动作技能三种发展内容；同样，情感、认知、动作技能任何一方面的发展也都要借助于幼儿期的基本学习内容。两个维度上各成分的结合，才可能形成合理的课程目标结构。

至于将这个目标体系按哪一个维度来表述，并不十分重要，重要的是它是否能涵盖幼儿有价值的学习和

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