象而固定的科学或学科为基础，其他次要的科学则从这一基本的理性引申而来。舍恩所说的“技术理性”最适合描述这种线性的、简化的、“科学的”和分类的知识观，在这一观点中，实用知识的概念不过是理论知识的应用。（60-61） 29、舍恩在他关于反思性实践者的书中批评技术理性，不仅因其机械化的思想——强调途径实施而非目的的选择——而且引起否定亲身体验的真实世界。舍恩在研究有能力的实践者时，发现了一种不同的模式和不同的专业感——一种反思性实践模式，以实践为导向的实践者是它的理想。这一经验为基础的模式磨练和升华了实践者的个人和个体能力——一种不是通过资格课程学习而是通过经验反思在经验中获得的能力。当一个实践者进行经验性反思时，从理论到实践的模式中没有发现的三个事件发生了。首先，实践者看待问题时，不再视其为普遍理论的复制而是视其为特定的、个人的事例。在此，实践者关注的是问题的不一致或类比之处——那些以“不确定性、不稳定性、孤独性为特点”的方面。实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混乱”的过程之中。 这一体现形成了这种实践方法轮的第二个方面。实践者运用直觉、类比和隐喻对一个问题予以“框架化”或情境化。框架是安置一个问题的假设和联系。如舍恩所言：当一个实践者意识到他自己的框架时，它也会意识到其他框架方式的可能性??他关注自己优先考虑的价值和规律。
实践者的目的和途径现在向公众检查开放了。这导致实践方法论的第三个方面——实践者和情境之间保持对话，总要倾听来自情境的“坏话”并在讨论中采取隐喻性语言。这种开放的讨论——与自己、与他人、与情境之间进行的讨论——是发展反思性方法论的关键。不是所有的使用方法论都是反思性的，但所有的反思性方法论都来自实践。这是舍恩的要点，它对杜威、皮亚杰和施瓦布来说也是一样的重要。（62-64）
30、存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念是现代主义范式的核心；也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念。（74）自然不是严格的原因和结果的连续题。体现于自然之中的，界定其本质的是创造、自发行为和自组织的强大的力量。中技力量的神秘性或决定论种环境的机制——在其否定意图也否定对话这一点上是相同的——都不能界定生活与自然；只有自组织因其动态的和转变性的相互作用才能达到这一界定。这是后现代科学传递给我们的信息；这是课程进入一个期待已久的时代要求我们必须倾听和运用的信息。（76）
31、现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点，一种——通过焦点集中——传递和传输知识的观点。我相信这就是我们最好的当代学校教育所能做到的。传递界定了我们的教学——学习过程。我们界定良好的教学（带来良好的学习）为知识的传递——通常采取经典著作的形式和西方人文主义传统所接受的程序。(78)
32、人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统。因此教育发展奠基于一人行为特征的系统时才能取得最佳效果。——此为生物学导向的论点（79）
33、但是，人性并不能通过在生命系统与转变性的热力学系统之间简单地画等号便可以构建。具有人性意味着超越生物学与热力学结构。目的性是人性的主要部分，而目的性的一部分就是指向终结、解决和界定的愿望与行为。这是我们从“我们称之为生活的繁盛、喧杂、困惑”中获取意义的方式。为此人的开放性体现出其自身的悖论，带有指向终结、解决和界定的愿望。开放性和终结性之间在多种水平上（意识上的、生物的、分子的）复杂的相互作用似乎是转变发生的关键。（79）
34、后现代主义假设的是一种非常不同的社会、个人和思想观。其思想观不是基于实证主义的确定性二是基于实用主义的怀疑，这一怀疑来自给予人类经验和地方历史而非元叙述主题的任何决策。接受这一困扰的情景可能会使我们充满恐惧但也推动我们成为更好的协商者——与我们自己、我们的概念、我们的环境以及他人的协商。确定性的丧失鼓励我们——如果不是导致我们——与他人进行对话和交流。反过来，这一对滑性交流的框架带来一种不同的社会观，可应用于教学也可用于外交决策。这一观点认可他人的权利，避开“只有一种最好”或“只有一种正确”的方式。它接受内在与复杂性和多观点[施瓦布用“不多交点概览（polyfocal conspectus点一词来表达] 之中的不确定性。同时，后现代主义寻求对主体/课题、心灵/身体、课程/任、教师/学生、我们/他们等进行这种的但却是局部的整合。不过这一整合是动态的过程；它是协商的而不是预定的，是创造出来的而不是被发现的。而且这一证和部分地依赖于我们和我们的行为。我们对自己的未来而且他人的未来负有责任。从这一角度而言，采取开放的视野将为我们带来生态的观念与宇宙学。在这种观点中，我们可探索个人的观念，这帮助我们认识到将自我和现实作为相对独立的事物是没有意义的。我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想象的角度出发才能考查现实。自我和现实存在于关系之中，这是杜威和怀特海都指出的一点。既然自我和现实是关系性的，我们必须如罗蒂所言，保持会话的继续”。（83）
35、如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探究我们开始“对[我们]自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：（1）将这些理解引入意识；（2）同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设印象明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。（85） 36、正如杜威和皮亚杰所指出的，相互作用是构成成长的核心。社会科学排除了相互作用（interaction）的概念，这对课程具有破坏性的影响。物理学，尤其是在牛顿主义的、机械的形式之中，不具有成长的观念，关于相互作用
的观点也是极其有限的——机器因摩擦而停止运转，物体只有受到外力才产生运动。在此隐含的因果关系是关于教学与学习的现代主义观的恰当隐喻：一方先于并决定另一方。教学成为教导的、指导的；而非援助的、帮助的、激励的或挑战性的、自然的自组织过程。（87）
但开放的、生物学导向的模式则是人类及其学习过程与自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b).生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互鼓励而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性是它更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物理学。（88）
只是在20世纪中期可敬的科学家们才开始齐心协力构建生物学为独立的学科，视其坚持自身的“思维方式”而获得“自主”。（89）
新生物学的特点赋予自身自主性，与物理——化学定律相协调但不能简化为这些定律，这些特点包括：（1）组织的复杂性、（2）发生历史或编码、（3）原野多元性、（4）方向性和目的（telos）、（5）自组织。复杂性是其中最具有综合性的、最激动人心的、影响最为深远的特点。（90）
37、教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡——不让它变成不可控制的破坏。任何一年级的教师都知道如果没有某种限制的概念班级将失去控制。学习者拥有积极的策略。（118）
38、如乔姆斯基（1959/1984）所强调的以及他批评斯金纳的《言语行为》（1957p563）时所指出的，人之所以为人的特点在于具有组织、生发和创造的能力。如乔姆斯基所言，“儿童具有通过各种??复杂方式进行组织、假设和‘信息加工’的非凡的能力”。那么，转变性的课程就要允许、鼓励和发展这种复杂性组织的自然能力；并通过转变的过程，课程不断地重新生成自身以及那些相关的因素。（123）
39、没有人是一座孤岛；完完全全只有自己。——唐尼（John Donne,1624,p538）
模式产生于抽象的关系中。
40、在教学水平上，混沌理论的应用主要涉及回归(recursion)（重复）的概念，通过回归，个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入currere，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握的一套固定的结果，或“要跑的跑道”。个人反思和对这些反思的共同（因而是公共的）讨论是这种课程的关键成分。(139-140)
41、自然具有内在的创造性；创造性是自然的“预定倾向”。（145）创造是不断进行的自然的内在过程，在此新的和更为复杂的结构和过程自发生成地出现于先前的交互作用之中。在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断地产生于无形之中；更高水平的复杂性来自于更低的水平；时间带来奇迹。（145）
42、自组织表明复杂性可从无形的团块中产生。心得和更高水平的秩序自发地产生于简单的要素之中。根据这一观点，进化和生命的创造不是“逆流而上”抵抗熵流的奇迹；而是创造性宇宙期待的但并非可预测的结果。
这一创造性的框架对教育与课程具有重大的影响。首先，教学——学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导型转向对话性。在此关于提问的最新工作——不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质——变得更重要了。正是通过这种提问，回归——自身是对我们到了哪里和做了些什么的反思——允许（实质上鼓励）我们发展关（p146）于我们是谁和我们做了什么的观念。正是通过反思性的行为，这一理解及其深度才得以发展。教学行为能够——实际上我们可以说应该——为这一过程而“播种”。但这一过程并不依赖教学作为唯一的种子，过程一旦开始自身便能够构建自己的参数。在此教学的角色是附属性的而不是原因性的，这并没有降低但却改变了教学的作用。实质上，这只不过是意识到——根据我的猜想——自我反思型教师已经知道的，至少是心照不宣的道理：即通过交互作用配置某些观点，但这些观点的发展要通过反思过程而达成内化。
最后，如果能够重复地、回归地而且非线性地处理课程材料，课程材料的组织便可以鼓励这种反思。不从序列性的角度来考虑课程内容的组织对现代主义者而言几乎是亵渎的。但布鲁纳（1960）的“螺旋式课程”值得重新考查，并从回归理论的角度予以重新构建。从一个角度而言，只得构建一种鼓励学生以更多的洞察和更大的深度重新考查他们的所作所为的课程。从另一个角度而言，课程——作为内容于教学相互交织的总体——随其螺旋形旋转而达到未知领域，将会变得激动人心和引人入胜。世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们的反思性行为他才能得以不断的扩展和生成。（147）