在阅读《后现代课程观》一书过程中，不由自主地会用书中的观点反思当前的语文教学。如果说一期课改侧重于现代主义思想，强调科学有序，那么在二期课改的背景下，语文课程标准、教学理念、教材建设等逐渐接受一些后现代思想，完成现代向后现代的范式转变。 现代思想是科学有序的知识体系，是一种线性关系。因此一期课改的语文教材有较强的序列，如H版教材以阅读能力的发展为序，单元教学目标十分明确，单元教学要贯彻单元教学目标，单元检测也是以目标的达成度进行的。因为现代课程的规范和稳定导致课程逐渐走向僵化，所以为了走出困境，新的课程理念对于有序的知识不再做过分的强调，二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序，重新构建新的语文课程体系。新的课程标准出现了淡化语言知识的倾向，不是强调序列，而是将课程由封闭走向开放。新教材开始以“主题”为单元进行编写。尽管对新教材的评价不一，但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路，而这一设计的正误还有待时间的检验，不过后现代思想对课程的分析评价没有正误，只有在课程实践过程中学生言语经验和语文素质的真正提高。
作为现代课程，提高学生的语文素养和语言素质特别注重学生语言积累，而后现代思想强调自组织，强调语文学习的过程。因此新的课程标准从三个维度设计教学，即知识和能力、过程与方法、情感态度价值观。对语文教学的启示是在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注学生在各种语言实践活动中的“习得”， 重视培养学生的学习方法和学习习惯，让学生在语言情景中与环境交互作用内化言语能力，在自主、合作、探究中 全面提高学生的语文素养。
语文争论相对于其他学科来说一直比较激烈，新课程改革的开始阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出，结果出现了一种混乱的局面。随着新课程的推进，课程专家、教师进行了冷静思考，出现了回归的倾向，目前语文教学正处于一种矛盾和彷徨阶段。如果按照后现代的思想分析，这种不平衡或者说干扰、困惑、混沌的局面往往能够完成转变，促成一种更高层次的平衡。
如果用4R的课程标准——丰富性、关联性、回归性、严密性来分析当前语文新教材，我们可以对语文新教材作以简单的评析。1、从丰富性的角度分析，语文应该有自身的历史背景、基本概念和最终词汇，应该以自己的方式解释作品和文本的丰富性，但新教材包括高考考试说明都没有在这方面做得令人满意。为了促成课程的转变，课程应该有“适量 ”的
不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。而在语文教材和教学中这些概念，教师接受起来还是有一定的难度，比如，当前松江区的教学研究比较强调有效性，因此让一些教师和领导接受“无效性”的确有一定的难度。实际上也许正是因为我们过于强调有效才导致教学的“无效”。2、从回归性分析，语文教材的片段、单元和序列是一种任意的组合，在实际教学中我们不应把它视为孤立的单元，而应是反思的机会。对话是反思和回归的必要条件。目前构建对话对话课堂，形成“学习共同体”的观念已经在教师中逐渐达成共识，但真正转变成课堂教学行为还需要过程。对于语文教材来说，可以反思，通过反思可以找到终点，但总有找不到起点的感觉，这也为注重教学实际的广大的语文教师提出了挑战。3、从关联性的角度来看，我们当前的课程有优势有不足。按照怀海特的观点，我们“不必教太多的学科”而是要“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点“形成尽可能多的组合”。因此新教材的主题单元强调了这种关联，形成了种种组合。但单元主题之间的关联不够，因此要求我们教师不仅要使用新教材，要能够自编校本教材甚至生本教材，特别要找出课程之间的关联，在自主关联的同时提高自身的洞察力。后现代课程的关联是内在的，是学生的发现的过程，而不是教师或教材编写者主动呈现的。这样我们就不会对当前新教材的编写体系再说什么了，而是积极主动的构建有关联性的课程。除了教育关联，还有文化关联。因此我们的观点要统一到更广阔的文化、生态、宇宙模体之中。于是新教材的教学内容由我们自身到自然、社会、历史等各个方面，我们可以通过描述和对话形成自己的文化感。4、从严密性角度分析，新课程的严密性逐渐减弱，从本文作者的观点进行分析，我们走出现代的泥淖并不意味着我们抛弃科学，以致走进“蔓延的相对主义”或“感情用事的唯我论”。小威廉姆·E·多尔十分强调这一点，认为这是“四个标准中最重要的”，如果我们记住这句话我们在当前的语文教学实践中就会永远保持清醒的头脑，不至于迷失方向。而当前不少教师顺应课改潮流，但南辕北辙的也有不少，以致距离真正意义的后现代是不是越来越远？
附：书中疑难问题
对书中难以理解的词主要有： 1、“社区”是不是佐滕学书中的“学习共同体”？ 2、“隐喻”不是我们所说的比喻中的辞格，但似乎有些共同点，但很难解释。
3、皮亚杰的“遗传表型”怎么理解？“遗传表型”的发生不是由于环境的变化给发生系统留下的印象，而是由于这一系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐。
4、关于“进化与熵”的问题理解难度大。“熵”应该是一种量度或程度，“宇宙中的熵总是追求最大化。”“进化与熵”之间的关系如何？
《后现代课程观》
［美］小威廉姆Ｅ．多尔著，王红宇译 教育科学出版社２０００年９月第１版
１、后现代观点对教育与课程的寓意是深远的，但尚不清晰。这一影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流——这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战——如何在教育和课程领域发挥作用尚不为人所知。但我大胆地提出，其他学科的变革如此巨大——如此大范式性的，教育作为多种学科的合流，必将受到影响。如果这一假设能够“实现”（materialize)（一个现代主义的词汇和概念），我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变型的网络，不断地发生变化——超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能。在褶皱岸边这种转变性的网络中，作为现代主义课程模式中关键要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”了。实际上，一种全新的秩序再次出现了：不是那种古典科学从中世纪借鉴而来的对称的、简单的、序列性的秩序，而是一种我们在后现代科学中开始发现的非对成型的、混沌的、分形（fractal））的秩序。不必说，这赋予科学一种全新的特性，将其从封闭型系统中科学方法论占主导的首要地位，移向开放性系统中与其他多种方法轮更为平等的位置。（４——5）
2、当这种更为微妙的秩序引入学校教育知识，教师与学生之间的关系将发深谷大的变化。这种关系将更少地体现为有知识的教师教导物质的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩（1983）所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威“延缓不信任”，相反通过行动和交互作用向教师“随之产生的能力”
pp296-297）。在这一框架中，传
统的评估与评价方法失去了作用；权威不再是超越的、外在的，而成为共有的、对话性的。对提问的质量以及回答的适当性需要予以评估；事实上，前者——不容易予以量化——将界定后者。最后，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身，尽管跑步者和跑道不能一分为二。组织和转变产生于活动之中，并非预设于活动之前。这一点是杜威和皮亚杰在他们漫长而多产的职业生涯中所不断强调的。不幸的是，现代主义者对他们的话充耳不闻。（5-6）
3、首先，给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能的：这一运动过新，尚无法界定自身，而且过于多样，任何一种分支都无法予以代表。其实后现代思想已经波及艺术、人文、文学、管理、数学、哲学、科学、社会克学和神学等领域。这一名词甚至已成为“嵌入”大众文化的词，且遍及社会——通常以相互矛盾的方式。其次，科学最终将成为发展后现代凡是所围绕的核心学科。当然是指充满创造力和不确定性的当代科学，而不是牛顿主义或拉普拉斯主义的所支持的以发现和确定行为特点的科学。科学史开放的、转变性的，而不是封闭的、可预测性的。（7-8） 在我看来，后现代主义的这两种趋势彼此之间是相互补充的。实际上，具有创造性和转变性的课程必须讲科学与美学相结合；折衷主义是促使后现代主义成为激动人心的运动的一个特征。（9）
4、后现代主义需要具有一种健康的“对元叙述的怀疑”——应对特定事物一特定事物本身来对待；哈贝马斯的对话这一概念能够转变参与者以及所讨论的事物的潜在能量。这种开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。（11）
5、对詹克斯（艺术历史学家）来说，后现代主义，如其破折号所表示的，在超越过去的同时面对过去。这意味着新的事物通常在文字上是建立在旧的事物之上。在这种复杂的关系中中，未来并不是与过去的分裂，或是过去的对立面，而更多地是对过去的转化。为此后现代艺术与建筑具有“双重编码”或两面性，表明现在与过去和未来紧密相连的。（12）
6、出现哪一种结果有赖于我们做出的选择。在教育领域，我们需要在创造和选择的艺术上得到训练，而不要只是发出与遵循命令。迄今为止的课程多是训练我们成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者。（12） 7、后现代面对过去是为了在未来的观点中编织过去的痕迹。为此人们在后现代框架中看到的是一种模体中两种编码的神奇的组合。这一模体是自相矛盾的、辩证的、具有挑战性的：是观点的游戏。（13）