达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”[7]伟大的教育家们在对最根本的问题上的看法，竟是如此的一致！
此外，人本主义学习理论以其独特的内在魅力涉及了教育领域的其余部分。诸如教育的价值、师生关系、教育评价??等范围，限于篇幅，难于一一述评。
人本主义学习理论的出现及其在学习领域和教学领域所掀起的轩然大波，其震撼力经久不衰。在某种意义上讲，它是对传统学习理论的一种全面反动。因为一个世纪的教育风云告诉我们，自本世纪30年代进步主义教育作为一种潮流无奈地向后退去的时候，作为弥补其矫枉过正的过失，要素主义沉渣泛起并再次成为教育领域的主流势力，光复着传统的教育。此后更有现代课程改革运动，令广大的学生再次感觉到中世纪的遗风旧俗。更糟的是，这几十年的运动都以极差的教育质量收场，引起人们的极大不满。就当人们在不满中有所期盼时，人本主义以其注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和沉重学业负担、解除精神压力的新救世主面貌出现，自然博得了世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育之方向，所以在一时间得到热烈欢迎便可理解了。
但是，人本主义的学习理论虽以反对精神分析、反对行为主义而显得超乎人间俗世的烟火，但正是其过于玄妙的理论根基，显示其理论在科学实证方面的肤浅。由于其哲学基础来自存在主义和现象学，注重现时在人的主观意识中的意义而不重分析客观现象运行的规律，
认为只有人的意识活动的直觉，才能把握存在的真正意义。而每个人的直觉和对存在的分析又是如此无法统一，这就使得存在变成无法解释的东西。在教育中，学习领域的一切也是如此，只停留于主观意义的阐发、生命意义的呼吁，而从未曾有过令人信服的客观科学的探索，自然地，这种理论就在方法论上显示着致命的缺陷。但正如空想社会主义大师们的“幼稚”理论启发了我们最伟大的导师们的光辉理论，在人类的教育进入第三个千年史时，人本主义学习理论中的闪光的幻想成分，或许会启示着某位正在成长的21世纪人类教育的大家。
知情统一的教学目标观
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机
组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
有意义的自由学习观
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义
学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”
有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。