语文环境方面，利用课堂板报介绍了说明文的语言特点和主要结构方式，并要求学生从各科教科书中和家庭、社会的生活环境中注意发现符合说明要求的文字。
2精心进行单元中范文本身的教学设计，正确处理单元内各篇之间的关系，使它们相辅相成，以发挥单元教学的整体效能，切忌“组织起来单干”。其中最重要的是：(1)举一反三，比同辨异，使各篇相互为用(这对培养自学能力与习惯很重要)；(2)听、说、读、写的训练各有侧重，互相补充，逐步深化。仍以前举合成单元的教学为例，我们紧紧抓住《中国石拱桥》通过具体介绍赵州桥和卢沟桥两个代表性例子来说明中国石拱桥的特点以及少量描写对说明的作用，引导学生深入研究；同时组织学生创造性复述介绍赵州桥和卢沟桥的两段课文，以训练说的能力。教《苏州园林》时，引导学生深究作者怎样说明苏州园林的特点，并同《中国石拱桥》比较说明方法的主要异同；在此之前，组织学生朗诵全文以训练朗读能力。阅读课文《春蚕到死丝方尽》，则用自读与辅导相结合的方式教，先组织学生按“自读提纲”默读课文，着重思考、回答：本文重点介绍蚕的哪些特点、说明的顺序以及采用这种顺序的原因；然后填表说明《中国石拱桥》、《苏州园林》和本文在“说明重点”、“说明顺序”和“语言特点”三方面的主要异同。学了上述三文之后，学生对说明与描写的区别以及说明事物要抓住特点，已经了解，所以教后边三篇，就把重点转移到学习怎样抓住特点说明事物上来，而且时时与前面三篇有关的内容相印证。阅读课文《奇特的激光》，各种说明方法大体齐备，让学生自读自析，正好起小结作用。知识短文《说明事物要抓住特征》的学习，同这一合成单元的总结课结合进行，把学生的认识进一步提高和系统化。这样，各篇之间就是相互为用，而不是“组织起来单干”了。
3一般按照“预习见疑”──“质询研讨”──“巩固深化”的步骤，把每篇范文的教学过程组织成训练过程，根据单元的总教学要求，对应感知、应理解、应掌握的内容，分别进行相应的训练──有的要充分感受，有的要浅解，有的要深究，有的要应用于实践。需要强调的是要注意单元的总教学要求，因为只根据单篇看，某些内容需要深究或浅解，而从单元整体看则未必。有时我们把研讨的问题弄得很庞杂，往往与忽视单元的总教学要求，失去了宏观的合理控制有关。“预习见疑”阶段，主要是让学生感知教材，并向下一步理解教材过渡。“质询研讨”阶段，主要是让学生理解教材，同时也注意巩固知识。质询研讨的问题可分两类，即前面所说的深究的和浅解的两种。对于应深究的问题，应加控制，即只有从单元总教学要求来看是重要的，才予以深究。“巩固深化”阶段，主要是为了巩固新知，并把知识开始应用于实践。但这只是一般步骤，并不是固定不变的格式，实际情形是灵活多变的，有时可能把某一阶段压缩得很短，而另外某一阶段可能延展得较长；有时可能把某两个相邻阶段融合为一(如把“预习见疑”融于“质询研讨”，或把“质询研讨”与“巩固深化”并而为一，即“边理解，边巩固”)等等。这就要求教者根据需要相机处理了。
4在教学方法的运用方面，要力求在先进的教学思想指导下，根据学生、教材和教师三个实际，使各种教学方法以最优方式结合起来。这是我们以“大语文教育”的观点、从宏观和微观对立统一的角度观察语文教学方法的运用问题所得出的结论。我们不同意认为只有某种教法(如讨论法)适用于语文教学的看法。
我们认为，没有万能的教学方法，各种教学方法都有自己的长处和短处，只有使它们以最优方式结合起来，才能充分发挥作用。所以关键不在教学方法本身，而在于教学思想和教学方式。在语文课的范文教读中，根据单元的和单篇的目的要求，各种教学方法，诸如讲述、讲解、讲演、谈话、讨论、图解、练习、复习、归纳、演绎、分析、综合、参观、演示、阅读教科书等法，以及为语文教学所专用的朗读法、复述法、编制提纲法等等，都可以按照某种方式实现最优结合。但也应承认，在一般情况下，阅读教科书法、谈话法、讨论法、练习法往往居主导地位。例如，我们教《梁生宝买稻种》一课，在“质询研讨”阶段共有大小八项教学活动，参加配合的教学方法计有十种，而以谈话、讨论、练习和阅读教科书四法为主。
训练活动的安排大致如此，但在训练过程中怎样导以最基本的语文规律和学生的心理规律呢?这涉及全部语文教学活动，情况相当复杂，这里仅以语文教学中最基本的一项内容──字的教学为例略加说明，以见一斑。
1为了加强汉字规律性的教学，我自编了《字法教程》作为我们的“最基本的语文规律知识”辅助教材之一。其中包括笔画、笔顺、字的结构、造字法、主要偏旁部首、汉字和语素、汉字规范化、书法艺术鉴赏等内容。在初中一年级使用，我们强调“字法”与字典并用，“字法”与读文、习作、课外语文活动、语文环境布置相结合。
2在字法教学的开始，注意激发学生对汉字的感情和学习汉字规律知识的兴趣。如组织学生把新学的英文字hand、face、bed、bag同汉字“手”、“面”、“床”、“袋”相比较，使学生认识汉字结构的有理性和汉字的可解释性。(也指出汉字的缺点，但绝不对它横加指责。)
3在教学过程中，走“从具体到抽象”的路子，即引导学生观察、想象、分析、综合，进而做出判断，以发现规律。如讲“心”部字，我举出下列三组字：
忘 急 闷 愉 怪 惟 恭 慕 忝
先让学生观察“心”旁有几种形态；再让学生观察各种形态的“心”旁的不同位置；三让学生观察上述各种形态的“心”旁是否都能表示心理状态，然后根据学生的质疑，对“惟”“忝”加以解释，并举出“思惟(维)”“口诵心惟”和“忝居”“忝列”等例。
4在教学方式上，尽量调动各种手段，加强直观性和趣味性，使学生的心理保持最佳状态。常用手段有：(1)利用自制的“字法教学图片”；(2)利用有趣的板书；(3)利用与汉字有关的文艺材料(故事、联语、字谜等)；(4)利用与学汉字有关的游戏。
5在讲与练的比例上，尽量突出练的因素。如教“页”部时，不是先由教师直接提出“页”部字，而是先板书十个字：丁、工、火、令、夹、卢、皮、客、果、彦，要求学生为它们添上一个共同的表意偏旁，构成合体字。这样引出“页”部字，就把非训练性因素化为训练性因素了。
实践证明：这种导以规律的做法，对提高学生的识字、写字能力和阅读能力
(特别是阅读文言文能力)，对发展学生的智力，都有明显效果。除汉字之外，其他如词句篇章、听说读写以及注意、记忆、观察、联想、想像、思维等方面，无不存在客观规律性，有些已为我们所知，有些尚待我们进一步探讨、认识，找出它们中间那些最基本的内容并应用于教学实践，这是从宏观和微观对立统一着眼的“大语文教育”的一个必要组成部分，因为只有“大语文教育”才能为“导以规律”提供充分的可能性，而只从微观着眼的狭隘的旧式语文教学，只能死守着一些零星琐碎的读和写打转转，不可能为“导以规律”提供广阔的途径。千百年来传统语文教学的缺陷，已为我们证实了这一点。
(三)
范文教读，是语文课堂教学的核心，但它还需要课堂教学的其他组成部分与之紧密配合，这样，训练效率才能有大的提高。
参读教学是训练学生阅读能力的一个极重要的环节和最经济的手段，因而不能把它看成范文教读的附庸，认为可有可无。说它是极重要的环节，是因为它是介乎范文教读同课外自由阅读之间、语文知识同语文能力之间的一座重要桥梁。只有范文教读而没有参读，阅读教学就只是停留在“出发点”上，而未能向前迈开脚步。说它是最经济的手段，是因为参读读物是根据训练计划精选出来的，比学生自己盲目地随意阅读效果好得多。参读可在课前、课中和课后进行。参读读物可分相关文章和参考书两类。相关文章可分类比、对比、补充、导引、启发、印证等型，而以类比、对比两型居多。参读的进行方式可分“目读”和“耳读”两种(后者指聆听参读文章的诵读、广播等)。并不是每篇范文都需选配参读文章，也要争取以少胜多，一般地说，应尽量与重点单元(或一般单元中的重点课文)相配合。参读教学采用由学生比照范文独立阅读的方式进行，比课本中“阅读课文”的教学要更放手些，否则，不利于自读能力的形成，也就失去了参读的意义。总之，从“大语文教育”的观点看，必须重视和充分发挥参读的训练作用。
习作教学，是极重要而又难度很大的一种综合语文训练，分口头和书面两种训练(暂把说话训练并入口头习作)，前者训练学生出口成章，后者训练学生下笔成文。这项训练的现状很不理想，主要是违背了“大语文教育”的整体性训练原则。主要表现是：习作与生活脱节；习作与学生的思想感情脱节；习作与思维训练脱节；习作训练凌乱无序；作文与改文脱节。针对上述积弊，我们确定习作教学的改革重点有五项：重积累、写真实、开思路、讲序列、求自改。我认为五者是一个整体，较符合“大语文教育”对习作教学的要求。
重积累，是要求学生重视平时的生活积累、语言积累和材料积累，其中最重要的是生活积累。这一条主要靠课外功夫，狭隘的旧式语文教学是做不到的。
写真实，是要求学生在作文中记述真人真事，表达真实的观点、思想和感情，绝不胡编滥造。文艺性习作可偶一为之，但态度要严肃认真，力求表现某一生活现象的实质，并同一般实用性文章的写作区别开来。
开思路，是通过习作教学的全过程对学生进行联想、想像和逻辑思维、创造性思维的训练，主要使学生想得有条理，并能用语言文字把自己的思想表达得有条理，并在此基础上力争表现出一定独创性。
讲序列，是要求克服习作训练杂乱无章的毛病，使之带有一定的条理性。为
此，我们为实验班编制了《习作纲要》，以“写什么”为经、“怎样写”为纬，并同课本中的写作知识短文的序列尽量有机结合起来，形成一个纵横交织的习作训练系统。
求自改，这是我们实验小组的作文批改原则。修改文章的能力，是写作能力的一个固有的重要组成部分，不训练学生自改文章，实际上是剥夺了学生练习写作的一部分重要权利和机会，大大削弱了习作基本功的训练。我们教导学生自改作文的做法主要有：1择优集体批改；2小组批改；3同学互改；4本人自改；5师生口头批改；6小组评比竞赛。(具体做法，从略。)在自改过程中，教师的工作主要是为学生自改服务，主要是：掌握情况，为学生自改做好准备；为学生自改示范，使学生掌握自改方法；对学生自改起指导和裁决作用；检查学生自改情况。当然教师也应有计划地亲自批改一些学生习作。这种做法提高了学生的习作能力，减轻了教师负担，避免了“无效劳动”，堪称“师逸功倍”。
当前的语文课考查考试，用“大语文教育”的整体性训练原则来观察，可以发现不少缺点，其中最主要的有两条：一是考核内容的片面性；一是考核目的的消极性。内容的片面性主要表现为：重视考核语文知识(特别是死记硬背的知识)，而轻视考核语文能力，尤其轻视考核口头语文能力，至于对学生运用语言文字进行社会交际的实际能力的考核，则可以说完全被忽视了。目的的消极性，是指我们对于考查考试的作用，总是仅仅理解成了解学生的学习质量和教师的教学效果，督促学生认真学习，而无视考查考试本身的训练作用。针对这些缺点，我认为当前改革语文课的考查考试，应首先抓住两点：1变以考核知识为主的考查考试为以考核能力、习惯为主的考查考试；只考读写不考听说的偏向，也要纠正。2在试题设计和成绩评定方面努力打破教师包办的传统做法。关于第一点改革，方式方法多种多样，教师大有创造的广阔天地。关于第二点改革，我们曾做过如下尝试：
1把改革出题和阅卷的用意告诉学生，要求每位同学至少出一道自己认为最好的题并附上答案。教者明白表示：题出得越好，被采用的可能性就越大。也可让同学分工：由哪一部分同学负责出哪一方面的题。
2教者审阅学生出的试题，或者采用其内容而改变一下提问的角度，或者部分地变更一下原题内容，或者只采用其出题的形式，加上教师自出的一些题，作为试题。
3组织评卷时，先把一些容易判断正误的题交给学生评阅，随着学生判断正误的能力的增强，有时也把大部分试题都交给学生评阅。步骤是：教师公布标准答案，并让学生讨论质疑；然后把全班学生按四行桌分成组，同桌二人合看一题，用流水作业法依次评阅，最后一桌负责复审、核分，每人都在自己评阅的题上签名，以示负责；教师在学生评卷过程中负责检查、解疑和裁决；为了慎重，阅过的试卷还要发还本人进行第二次复审；教师最后改正评卷中的错误，做试卷分析。
这样做，使得教师的负担减轻了，又可在检查、解疑、裁决和正误中了解答卷的基本情况，更重要的是调动了学生做学习的主人的积极性，赋予考试以训练价值，这就使考试不仅是检查教学效果和学习质量的一种手段，而且是对学生进