他们将动作技能的教育目标分成七级：

①知觉：学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预先调节能力。

②模仿：学生按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。 ③操作：学生按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察。 ④准确：学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。

⑤连贯：学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力。

⑥习惯化：学生自动或自觉地做出动作的能力，经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生能够下意识的、有效率的将各部分协调一致地完成操作。

在实际生活中，认知、情感和动作技能这三个方面的行为几乎是同时发生的。例如学生在学习游泳时(动作技能)，也会进行记忆和理解(认知领域)，同时他们还会对这个任务产生喜欢或厌恶等情绪反应(情感领域)。所以在教学中，教师需要同时设立这三方面的目标，但并不是说每个知识点的学习都必须设置这三方面的目标，应依据教学内容来设置适宜的教学目标。

行为主义教学理论---斯金纳的程序教学理论

20 世纪初在行为主义心理学基础上起来的一种教学理论，以华生和斯金纳为代表的行为主义学习理论认为，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式，尤其以斯金纳的程序教学理论为代表。 1.关于教学目标---建立预期行为结果的教学目标

该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体、越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2.关于教学过程---形成相倚组织的教学过程

该理论认为，学生的行为是受行为结果的影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等做出系统的安排，即强化。

这种教学过程包括以下五个阶段:①具体说明最终的行为表现；②评估行为；③安排相倚系；④实施方案；⑤评价方案。

3.关于教学方法---程序教学法

程序教学法就是将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的教材除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学”。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，其中“直线式”包括以下特征:①小步骤进行；②呈现明显

反应；③及时反馈；④自定步调。

认知主义教学理论---布鲁纳的认知结构教学理论

20 世纪中期在认知主义心理学基础上起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论认为，学习不是刺激--反应之间联结的形成或行为习惯的加强或改变，而是学习者内部心理结构的(认知结构)的形成或改组。教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

1.关于教学目标---确立理智发展的教学目标

教学的主要目的就是发展学生的智力。布鲁纳在《教育过程》中提出，我们必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且要帮助每一个学生获得最好的理智发展。 2.关于教学原则---遵循“动机—结构—序列—强化”的原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事:学生的本性、知识的本质、知识获得过程的性质。因此他提出了相应的四条教学原则:

①动机原则:教师要利用儿童与生俱来的好奇心和学习愿望，激发学生参与探究活动，以促进儿童智慧的发展。

②结构原则:既要选择适当的知识结构，又要选择适合于学生认知结构的教学方式，使知识结构和学生的认知结构相匹配，促进学生学习。

③序列原则:根据学生的发展水平、动机状态、知识背景等现状选择最佳顺序呈现教学内容。 ④强化原则:恰当提供强化，以便让学生适时知道自己的学习结果。 3.关于教学内容---让学生学习学科的基本结构

让学生学习学科的基本结构---即学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。

布鲁纳认为，学习学科的基本结构有以下好处:第一，学生知道了一门学科的基本构成或它的逻辑组织，有助于理解这门学科；第二，学生了解了学科的基本概念和基本原理，有助于把学习内容迁移到其他情景中去；第三，把教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给学生恰当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也可能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。 4.关于教学方法---提倡发现教学法

发现教学法，即学生运用教师提供的按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。学生不是被动地接受知识，而是积极主动的在教师创造的学习情境中发现知识。发现法强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。

人本主义教学理论---罗杰斯的非指导性教学

人本主义教学理论又称情感教学理论，是20 世纪60 年代在人本主义心理学基础上发展起来的一种教学理论。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。

1.关于教学目标---教学目标是把人培养成“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。 2.关于教学阶段---非指导性教学过程

罗杰斯认为，在教学过程中，教师起促进者的作用。教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段: ①确定帮助的情景:教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；②探索问题:鼓励学生自己界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识:让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择:由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；④整合:学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。 3.关于教学方法---提倡意义学习和非指导性学习

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心智有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。

4.关于师生关系---师生关系的品质是真诚、接受和理解

教师成为教学过程的促进者，教师要站在学生的立场上思考问题，而不是用老师的主观臆断和标准来看待学生。

教学组织形式

古代社会以个别施教为基础的教学组织形式 （1）个别教学制

个别教学制，是指教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式，是历史上出现最早的教学组织形式。古代中国、埃及和希腊等国的学校大都采用个别教学形式。优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。缺点是采用个别教学制，一个教师所能教的学生数量是很有限的。 （2）集体教学的萌芽

是个别教学和班级授课制之间的一种过渡形式。是班级授课制的基础。这种教学组织形式使教师不在

面对一两个学生，而是十几个学生，并由一个教师主讲，其他教师辅助讲授，教师在讲课之余，学生也可以一起进行一些学习活动，虽然，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，但修业的顺序有一定的计划和安排。 近代以集体学习为主的教学组织形式 （1）班级授课制

这是一种集体教学形式，他把一定数量的学生按年龄或掌握知识和能力发展的程度编成固定的班级，按照周期表和作息时间表，安排教师有计划向全班学生集体授课。萌芽于16 世纪，兴起于17 世纪，19 世纪中期成为西方学校的基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级授课制，是为中国之始。

（2）贝尔—兰喀斯特制

18 世纪末19 世纪初，英国贝尔和兰卡斯特创立了这种教学组织形式，也称“导生制”。具体做法是教师以教年龄较大的学生为主，其中的优秀学生担任“导生”，去教年幼或成绩差的学生。这种方式增加了受教育者的数量，减轻了教师的负担；具有班级授课制的雏形，主要适用于双轨制中的、师资缺乏的、贫困家庭子弟就读的学校。 向个别教学回归的多样化教学组织形式 （1）分组教学制

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩，把他们分为水平不同的组进行教学。19世纪末20 世纪初出现在欧美国家，我国20 世纪70 年代末部分我国部分学校也采用过分组教学。

起初分为能力分组、作业分组两种类型。能力分组：根据学生的能力发展水平分组教学，各组课程相同，学习年限各不相同；作业分组：根据据学生的特点和意愿分组教学，各组学习年限相同，课程各不相同。目前一般有内部分组和外部分组。内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况分组教学；外部分组是打破传统的年龄编组，按学生的能力或学习成绩的差别分组教学。分组教学最显著的优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。 （2）道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特于20 世纪20 年代在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。道尔顿制的两个重要的原则是自由与合作。特点是：第一，教师不再面向全体学生的课堂讲授，不再使用课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。第二，将各班级的