个体的特征就是个体的差异性，主要是指人的兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。教育促进人的个体特征的发展主要是通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现的。 （3）教育促进人的个体价值的实现

人的个体价值是针对人对社会的贡献与作用而言的。教育使人认识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。

二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件 1.学校教育在人的身心发展中的主导作用

学校教育是社会环境中的一个重要组成部分，它是一个特殊的环境，是按照人的身心发展这种特殊需要而组织起来的环境。与遗传素质、环境（指家庭和儿童生活周围的社会环境）相比，教育在青少年儿童的身心发展中起主导作用。

第一，学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统地进行培养人的活动； 第二，学校有专门从事教育工作的教师。

第三，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 2.学校教育主导作用有效发挥的条件 （1）受教育者自身的主观能动性。

环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，要使这种可能性的因素变成现实性的因素，只能通过学生的身心的活动才能实现，因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。

个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。 人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。 （2）教育的自身状况

教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平及其相关的精神条件等。 （3）家庭环境的效应

适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。 （4）社会发展状况

包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。

教育目的

1.教育目的的定义

教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。 从内涵上看，教育目的有广义和狭义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家会地区）为所属各级各类教育（或者说是整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整个教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分。依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。 2.教育目的与教育方针的关系

联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

区别：（1）教育方针所含内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。（2）教育目的在人的培养质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面显得更为突出。

内在目的论VS 外在目的论

杜威把教育目的分为两类：一是内在目的，即教育过程以内的目的或者教育活动本身的具体的目的；二是外在目的，即教育过程以外的目的或者外界强加给教育活动的一般的、终极的目的。他反对的是“教育过程以外的目的”、“一般的目的”、“终极的目的”，赞成“教育过程以内的目的”、“具体的目的”。 1.内在目的论

杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，这些都是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。

杜威反对外铄的教育目的，强调真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，有一定的积极意义。但是，他完全否定教育的目的性则是不正确的。实际上，他一方面强调教育目的就存在于这种过程中，教育此外无目的，另一方面又要求教育为民主社会培养公民。

2.外在目的论

根据杜威的观点，凡是教育过程本身之外的目的都是外在的目的。历史上出现的“培养绅士”、“为现世完美的生活作准备”等教育目的都是外在目的。这种外在目的并不是真正的教育目的，使教育成为这种外在目的的附属物。

杜威的内在目的论与外在目的论，实质上是想调和个人本位论和社会本位论的分歧，“使个人特性与社会目的和价值协调起来”，一方面提出教育目的存在于教育过程之中，强调个性化；另一方面又提出学校即社会，强调社会化，但总的来说还是倾向于个人本位，有没有成功地超越个体本位论与社会本位论的争论。教育目的应该个体本位论与社会本位论的统一、内在目的论与外在目的论的统一。

学制确立的依据

一、社会依据

1.学制确立受生产力发展水平与科技发展状况制约。

2.学制是社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

3.一个国家的文化传统也制约着学制的确立。任何的教育活动都是在一定的社会文化背景下进行的，同时也承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合和文化创造等。不同的民族传统和文化传统会对教育类型和学校教育制度产生一定的影响。 4.人口状况制约学制的确立。 二、人的依据

学制的确立受学生身心发展规律和年龄特征的制约。青少年的身心发展具有一定的规律，成长经历不同的年龄阶段。每一阶段，各有其年龄特征，在确定学制时必须适应这种特征。 三、学制本身的因素

学制的确立受国内外学制的历史经验的影响。任何一个国家的学制，都有它建立和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史，也不能忽视外国学制中的有益经验。

布鲁姆的教育目标分类学

20 世纪60 年代，美国心理学家布鲁姆的《教育目标分类学》的诞生为行为目标的分类提供了一个典型的范例。根据布鲁姆目标分类体系的划分，经教育活动而希望引起和实现的学生学习结果的行为类别可以分为认知、情感、动作技能三大目标领域。 1.认知领域的目标分类

布鲁姆将认知领域的教育目标分为六级。

①知识：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。知识是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。

②领会：指把握知识材料意义的能力。可以借助转换、解释、推断三种形式来表明对知识材料的领会。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解，

③应用：指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知识和领会为基础，是较高水平的理解。

④分析：指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智力水平。

⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，形成新的模式或结构的能力。

⑥评价：指对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断能力。它包括按材料内在标准（如组织）或外在的标准（如与目的的联系）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果。 2.情感领域的目标分类

克拉斯伍等制定的情意领域的教育目标分类于1964 年发表，其分类依据是价值内化的程度。该领域的目标共分五级。

①接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 ②反应：指学习者主动参与，积极反应，表示较高的兴趣。例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

③形成价值观念：学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。

④组织价值观念：将许多不同的价值标准组合在一起，消除他们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。

⑤价值体系个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观念，并融入性格结构之中。 3.动作技能领域的目标分类

动作技能领域的目标分类目前认为较好的一种是辛普森（E．J．Simpson）等人于1972 年公布的成果。