专题讲座

师爱的智慧

徐敏（ 福建广播电视大学教师远程教育学院，院长 ）

一、师爱的误区

在教师的职业生活 中我们可以看到：很多老师怀着爱生的强烈情感，在平凡的职业生涯中，勤勤恳恳，兢兢业业，甚至加班加点，严格要求，一心为学生。但在现实的生活中，许多老师却苦恼于爱的付出，得不到回报。这种回报是多方面的，成绩、情感、成长；还有的老师爱愈深，付出愈多，自我愈倦怠，情感的世界就愈贫乏，自怨和学生的抱怨也就越多。

师爱的付出与自我幸福的生活，与学生感受到的爱意之间存在着巨大的反差。 年轻一代教师对师爱的结局充满困惑，这到底是为什么？

究其原因，比较复杂，仅从认识和实践的角度分析，我们存在着明显的误区。 一是认识的 :

表现在三个方面：师爱的极限性、虚无性、功利性 极限性：

例如，在我们所树立的师德典范中，经常宣扬的是 教师为了工作拖着病体不看，结果拖到后来变成重症；为了学生舍弃自己的孩子，把生病的孩子放在家中，拖延治病，直至死亡，然后，以所有的学生变成自己的孩子完成崇高的境界； 为了学生中考，无暇去医院照顾生病的母亲，直至母亲临终，都没有看到最后一眼。

这就是师爱和他的结果吗？！

最传统也是最流行的观点是：教师是蜡炬，照亮了别人，燃尽了自己。甚至燃尽的不只是自己，包括自己的孩子和亲人。

以自己和亲人的惨痛的代价和个人悲壮的生活状态成就学生或成就自己的奉献与成功，作为师德的最高境界，这是在以往的师德典型中最经常的“榜样”宣扬，也是最不正常的扭曲了师爱的内涵。

很高尚也很可怕。 带来了两个误区：

（一）认识的误区

一是古往今来的道学家们给老师设置的圣人境界，及大地扭曲了师爱的价值，把师爱高悬在“给予”和无条件的付出，以蔑视人性和忽略教师作为人的生命健康和生活权利为代价，把教师捧上“圣人”的境界；

二是权力者凭借强权为后盾给教师设置了单方给予无私奉献的崇高的道德境界。使师爱无法成就教师和学生共同的成长和快乐及个人生活的幸福，也使大多数老师在认识上进入误区，在行动上茫然生畏或错位。

我在对新教师的培训中谈到教师的价值时，许多年轻的教师就此发问：老一代教师的楷模们为学生付出一切，包括健康，甚至放弃家庭，顾不上照顾自己的孩子。爱学生就一定以牺牲个人生活为代价？甚至以顾不上自己的孩子为代价？！只有到了这个境界才能成就“师爱”吗？

这一代年轻的教师在改革开放的年代出生，他们对个人价值，对教师职业的理解和对成就和成功的追求正在形成自己独立的看法，普遍感到那个道德高地高不可攀，望而生畏。也使他们对未来的教师职业生涯和个人生活产生了极大的不确定感。

全身心的付出和个人生活的悲苦与惨烈就是师爱的追求和结果吗？！我们到底要给学生什么样的爱？更深层的问题是，我们应当使学生学会传递什么样的爱。 就中国传统的“师道”而言，不惧艰辛乐于奉献是美德，奉献自己成就他人是我们一直对老师宣扬的道德目标。问题是，尽管我们到今天才认识到“以人为本”，但我们对人的认识，对人的价值的弘扬，对人性的理解，对作为人的个体的尊重，仍处在“启蒙”期。而我们对教师作为人的理解或者“为人师表”的理解更是有偏差的。在认识人的价值，体现对人性的尊重中，有意无意的把教师这个特殊职业群体的人，排斥在对“人”的关注与关爱以外，由此，扭曲了师爱的内涵与价值。把教师的自我放弃、自我牺牲、精神损耗、物质匮乏看作是美德。把个人生活的悲戚、悲壮和权力缺位所造成的就学条件的艰辛作为成就“感动人物”的背景和条件。

试问，还有多少教师愿意去攀登这种道德高地，又有多少教师能够被送上这种师爱的圣坛。现在每一位被树为“典型”而不断被宣扬和歌颂的教师，几乎都成就了千古的绝唱，而更多的老师陷入职业倦怠和疲惫中。

教师给予学生的不是以她的健康损耗、生命枯竭、生活艰辛、亲人离世为代价的“惨爱”，更不应以此为成本和代价才能换取那些耀眼的光环。随着时间的流逝，

当那些五光十色的光环褪去华贵的色彩，还有什么能够支撑教师职业生涯的延续以及不灭的师爱之火。 虚无性：

空洞的说教，功利的教育，错位的权力，泯灭着师爱的心田。

在今天，一方面是将师爱和树立的师德典型以蜡炬燃尽为标本摆在高高的圣坛上，让全体老师膜拜；另一方面，华丽的辞藻，空洞的说教，陈腐的观念所进行的师德教育显然达不到预期的功效。师爱不是从听报告和开会的教育中得来的，更不是在领导的批示和要求中展现的。当我们从教科书式的理想说教回归到现实的时候，我们发现 :

教育缺的不只是钱，而是信仰、理想和追求，这不是教育自身的问题。我们这个时代的精神空虚、权力强制、教育的急功近利，导致的价值错位，及对教师群体认识和政策的偏差所导致的教师经济和社会地位的沦陷，必然导致人性异化，也必然导致对爱的认识的异化。

功利性：当教育为考试，尤其是把中考和高考的竞争作为学生评判的唯一标准，作为教师成功和成绩的唯一选项，作为学校办学的唯一追求，必然导致对学生和教师生命和健康人格的漠视，对合理的正常人的生活的剥夺。

各种权力和以权力为依据所制定的规则，极大的挤压着教师自主、独立、乐教的职业生活的空间，侵蚀着教师的专业自主权，没完没了的各种检查和评估，使老师疲于奔命，穷于应付。教师的被动、疲惫与职业的倦怠不是个别现象，教师心田的荒芜必然导致爱的枯竭。想爱没有爱，有爱不会爱，爱的结果不体现爱，甚至走向爱的反面。这种爱聚焦在分数，成绩和与职称评定、绩效评优、获奖等功利性有关联的少数人身上，而对其他人漠不关心。这种爱就不是爱，或者是一种放大了的自我。弗洛姆认为，只有爱那些与我利益无关的人，爱才会开始展现。 功利同样在扭曲着师爱。

（二）行为的误区

案例二：一位从业多年的语文教师，一直兢兢业业，因而花了大量的时间和精力关心学生：每天下午放学后都要将学生留下来，让他们复习当天的课程，她自己“陪学”。这个在家长和校长眼里的负责任的好老师，却引起学生的不满和抵触。而这位老师却说： \我这样辛苦的陪着你们学习，是为你们好啊！ \现实中，我们就是这样怀着对学生的善意和爱心，做着一些结果自己都始料 不及的蠢事，即辛苦付出，又得不到学生的理解和回报，更不可能将爱升华。这到底是为什么？

上述对师爱的认识的误区，必然导致行为的误区。

其表现是：偏爱、溺爱与强制的“爱”。

偏爱主要针对学习成绩好的学生，他们更容易引起老师的关注，得到更多的笑脸和表现机会。包括上课发言的机会，受表扬与鼓励的机会，参与教育教学活动的机会，他们吸引着教师关注的目光，得到教师无微不至的关爱，实质上占有着课堂的最多的教育资源。老师对优秀生是“眉开眼笑”的 。

但是，在偏爱之下的中等生和成绩比较差的学生大部成了“陪读生”，教师对班上占大多数的中等生则不太过问。于是这批似乎无需教师操心的学生便被 \合情合理 \地遗忘了。成绩把他们挡在老师关注的视线以外，他们极少有参与教学活动的机会，发言的机会， 受表扬与鼓励的机会。老师对中等生是“ 不声不响” , 对后进生则“ 大吼大叫”或者忽略不计的。

有一学生在周记中写到： \除了上课提问偶尔‘光顾 ' 到我之外，上学期班主任一句话都没与我讲过 ......\班主任尚且如此，更何况其他教师呢！还有一学生写到：“开学两个月了，老师没与我讲过一句话，因为我不是成绩好的学生。每次统计成绩我都不在老师划定的“重点学生”范围内。” 这是为什么？

简单化的功利教育将师爱引入歧途：

掌握知识、考好成绩、升入好学校、直至好大学、找一份好工作。什么是好工作？挣钱多、有权力、能管人。 功利在课堂上是如何表现的？

功利导致教育者眼里只有“分”，而没有人。或者只有学习成绩好的人，而没有其他人。对学习成绩好的学生，也只是“分”在前，而人隐藏在分的后面 。 功利导致教育和教师对学习者心灵世界的冷落。忽略了学生的情感需求、忽视了对学生的情感关爱，更漠视了学生自身的价值。这种不公平、不公正的“偏爱”与“冷落”极大地扭曲了师爱的本源，使教师的爱畸形膨胀与萎缩，也使学生对爱的感受扭曲变态。

在偏爱中成长的成绩好的孩子，从小就有一种优越感和超越感，“高人一等”，既不能平视自己的伙伴，也很难平等公正的对待他人，包括公正的对待自己的老师。

难怪，经常听到一些老师感叹：越是学习成绩好的学生，离校以后，回来看望老师的越少。在这一点上，孩子是没有过错的，问题是我们带给孩子的是什么样的情感，学生在学校，感受到的是什么样的老师？

在冷落中成长的孩子，得不到关爱和尊重，唯分数的教育，使这样的孩子无处展现自己的优势和特长， 变得孤僻、自卑、冷漠、暴力。