10、试析建构主义学习理论的主要内容及其对基础教育课程改革的启示？

(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设．并不是问题的最终答案。

(2)知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。 (3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

(4)学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息、意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。

(5)教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

(6)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，作出某些调整。

(7)学生之间的差异是一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。

(8)建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。

11、举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。

下位学习（派生类属、相关类属），如：知道了“长方形的四个顶角都是直角”那么很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”；上位学习，如：儿童在熟悉了“胡萝卜、豌豆、菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念；组合学习，如：质量与能量，需求与价格。

12、什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？

是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任

务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间可辨别性，以促进下位学习。

13、评述加涅的学习的信息加工论观点？

1974年，加涅基于信息加工理论的研究，提出了学习过程的基本模式，具体说明了学习过程的信息流程。这一模式，来自环境中的刺激作用与学习者的各种感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息首先在感觉登记器中进行编码，经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，经过对他的精细加工从而与原有的知识联系起来，信息可以被转移到长时中进行储存。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反映发生器，反应发生器可以转换信息，发出某种动作命令，尔后，由这一结构发出的神经传导信息使效应器活动起来，产生一个指向环境的操作行为。在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”和“期望”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，期望即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在它们的影响下进行的。以以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段。

14、简述程序教学要遵循的主要原则？

(1)教材分为小步子； (2)学生对所学内容反应积极；

(3)反应后有即刻反馈； (4)尽量低的错误率； (5)教学允许学生自定步调。

15、试述布鲁纳的认知结构学习论？

(1)学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构

(2)学习的实质是主动地形成认知结构 (3)学习包括获得、转化和评价三个过程

(4)重视学生的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机和发展学生的思维

(5)强调认知结构在学习过程中的作用 (6)提倡发现学习。

16、评述奥苏伯尔的有意义接受学习论？

(1)意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适

当观念建立起非人为的和实质性的联系；

(2)意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响； (3)从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的；

(4)从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义；

(5)奥苏伯尔的有意义学习理论是一种解释学生的知识学习，对教师课堂讲授教学有重要指导意义的学习理论。但是，奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程．不全适用于解释程序性知识的学习过程；建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学。而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。此为该理论的局限性之一。

17、巴浦洛夫的经典条件反射理论：

获得与消退；刺激泛化与分化：人与动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激合于条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。二者是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

第四章 知识的建构

知识是人的素质结构中的基础性要素，是技能、品德赖以形成的基础之一，同时知识的获得也是最基本的教育目标之一。

1、知识的含义与作用

⑴ 含义：从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识具有一定的稳定性和明确性。

⑵ 分类：陈述性知识与程序性知识 安德森根据知识的状态和表现方式划分。陈述性知识说明事物、情况是怎样的；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。

⑶ 作用：知识是人对行为进行定向和调解的基础，是个体适应环境的重要机制。 知识具有辨别功能、预期功能、调节功能。

2、陈述性知识和程序性知识有何联系与区别？对教学有何启示？

陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某些问题等。

陈述性知识容易被人意识到，可以明确说出来，而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底有没有程序性知识也只能通过个体的活动才能判断。

程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接收的信息进行加工变换，所以，程序性知识是与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多的意识。在实际的学习和解决问题的活动中，这二者是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。

3、陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示？

⑴ 陈述性知识的表征形式：命题网络 ⑵ 程序性知识的表征形式：产生式系统；

⑶ 成块知识的组织：图式。总之，不管是命题网络、产生式系统，还是图式，他们都强调知识间的联系，强调组织的结构。人的知识形成一定的认知结构，就是学生头脑里的知识结构。认知结构具有一定的层次性。

4、试用同化和顺应来解释知识建构的基本机制？

⑴ 知识的获得是一个建构过程。学习者知识建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识；与此同时，随着新知识的同化，原有知识