关于问题教学的思考

宜昌市二中 雷勇军

一、什么是问题教学？ （一）问题教学的历史渊源 1.我国问题教学的思想渊源 （1）《学记》

《学记》说：“善问者如攻坚木；失其易者，而后其节目，及其久也相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声，不善答问者反此。此皆进学之道也。”此可见，《学记》不仅指出了在教学过程中“提问”以及“回答问题”的方法——“提问”是关于教法的问题，“回答问题”是关于学法的问题，而且还提出了在问题教学中最关键的问题——善问”。 （2）《论语》

《论语?述而》：“子日：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”由此可见，《论语》强调老师在教学中的引导地位以及引导的合适时机。 2. 国外的问题教学思想渊源

一般认为，国外问题教学的最早渊源应该是古希腊苏格拉底的“产婆术”，后来经过卢梭、杜威的发展，到20世纪90年代由于建构主义的兴起，问题教学最终确定下来。 （1）苏格拉底的“产婆术”

他认为教育的目的是通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人；教育者的任务不是臆造和传播真理，而是做新思想的“产婆”，去引导、帮助受教育者发现真理。为此，他在教学中采用问答方式来引导学生思考以达到教育目的。 (2) 卢梭的问题教学思想

卢梭在其著作《爱弥儿》 中写道：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”，学问。

（3）杜威的问题教学思想

美国实用主义教育学家J.杜威认为，思维的自然规律不是形式逻辑，而是所谓“实验逻辑”的反省的思维。它是对问题反复地、持续地进行探究的过程。反省思维是由疑难的或不确定的情境到确定的情境两端之间的全过程。在这两端之间，思维过程有 5个形态或步骤：①疑难或问题的发现；②确定疑难的所在和性质；③提出假设，作为可能的解决方法；④演绎假设所适用的事例；⑤假设经试验证实而成立为结论。如果在第五个步骤中，假设不适合于所有的事例，那么结论不能成立，思维循着尝试—错误—成功的原则，另换一个假设，反复试验，直到得出正确的结论。后来杜威把这一过程修订为：①暗示；②问题；③臆说；④推理；⑤试证。

可见，苏格拉底、卢梭，杜威这三位教育家虽未明确提出问题教学理论，但他们在教学中非常重视以问题来激发学生的思维活动，这可视为问题教学的思想渊源。这些教学思想对目前我国的教学改革有着很大的启示。 （二）问题教学的定义

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［1］（P.223，280）

这表明他反对给学生教授现成的知识，重视学生通过解决问题来发现

问题教学最早是由苏联教育科学博士、教育科学院院士米?依?马赫穆托夫提出的， 在他的两部著作《问题教学的理论和实践》(1972)和《问题教学基本的理论问题》(1975) 中，对问题教学的理论和实践作了详细地论述。他认为：“问题教学是发展性教学的高级 类型，在这种教学结构中，占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识 性作业需要教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时 也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”

前苏联教育家列尔耐尔也较早地对问题教学进行了系统地研究，他认为“问题教学的 本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此，他们就学会独立地获取知识，运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”［3］ （P.118）

《中国大百科全书?教育》关于问题教学的定义是：“根据‘实验逻辑’的‘反省思 维’学说，教师针对儿童在生活，活动中遇到的困难，提出的问题，帮助他们分析问题、 寻求假设、进行实验，以求解决问题的方法。”

［4］ （P.390）

［2］

顾明远主编的《教育大辞典》关于“问

［5］ （P.163）

题教学法”的解释是：“通过设置情境，提出、解决问题进行教学。”朱智贤主编的

《心理学大词典》中关于“问题式教学”的解释是：“它是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自己的问题。其目的不仅在于引起学生注意与兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展 学生的思维能力。”

［6］ （P.717）

上述国内外关于“问题教学”的定义都强调教师的主导地位，由教师提出问题，学生运用已有知识分析问题和解决问题，培养和发展学生的思维能力。但是，在新课程改革背景下，教师观、学生观、教材观等都发生了很大变化，基于此，我们认为上述定义存在如下局限：

1.“师传生授”的师生观。“提问的主体仅仅是教师，对学生的主体地位重视不够，忽视由学生提出问题。

2.“教教材”的教材观。提问立足于消化、吸收教科书中所包容的历史知识，呈现封闭的结构。

3.“轻过程”的结果观。缺少对学生学习过程和成果的评价环节。

综合、“修正”上述观点，可以这样界定“问题教学”：问题教学是指在教学中，由教师创造学生主动、平等、民主的学习情境，提供充分的课程资源，引导学生提出问题，师生共同筛选有价值的问题，进而通过各种途径和方法去分析问题、解决问题，并对学生的学习过程和学习成果适时评价。从而培养问题思维、批判思维和创造思维能力，不断提高学生自主学习、终身学习和可持续发展的能力，实现学生最大限度发展的一种教学模式。具体到高中历史学科的问题教学是指在历史课堂教学中，由教师创造出恰当的学习环境，围绕历史课程标准要求和教学重难点，根据学段及相应的认知水平，补充相关史料，引导学生在阅读教材和补充史料的基础上，提出问题，师生共同筛选问题并进行问题分类，然后采用不同的方式分类解决问题，并对学生的学习过程和成果进行评价的教学模式。 二、 如何进行高中历史问题教学？

根据上述有关高中历史学科问题教学的界定，我们可以按以下基本流程来进行问题教学模式操作：“读·提·筛·解·评”。

“读”指学生读教材和补充材料；“提”指学生在老师的引导下提出问题；“筛”指师生针对学生提出的问题进行分类筛选，确定解决问题的方式；“解”指师生共同探讨解决筛选的问题；“评”指教师针对学生的学习过程和结果进行总结归纳或评价。

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在具体进行问题教学的操作过程中应该注意哪些方面呢？ 1.合理补充历史材料是问题教学的前提。

史料教学是源于英国的一种新的历史教学模式，即“运用史料进行教学活动。”这是中学历史教学界的共识。而问题教学也离不开史料的补充，没有恰当史料的补充拓展，“问题”的生成与解决就成了无源之水无本之木。但在实际教学中，补充史料存在这样一些局限：（1）“有些摘编材料缺乏学术的严谨性，存在较大随意性”。（2）“把史料教学理解为激发学生学习的兴趣的手段，或引入史料作为体现新课程理念的标志，只求形式，不重实效。”（3）“把史料运用当成呈现教材各个叙述的一种引证，让学生感受历史教材的真实性”

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（4）“忽视学生的知识储备，无视学生的‘最近发展区’，把简单问题复杂化，最终使史料成为一种‘摆设’，甚至是‘负担’”。（5）以繁冗的史料取代鲜活的史实，使得历史课堂思辨有余，生动不足，忽视精彩的历史课堂需要从故事情节中展现历史的内在精神。

（1）客观真实，严谨规范

客观真实是历史教学的底线，虽然我们很难百分之百的做到这一点。我们按照资料的表现形式，将历史史料分为文献史料、实物史料和口述史料；按照资料价值的不同，分为第一手史料（直接史料/原始材料）和第二手史料（间接史料）。其中，对口述史料和第二手史料要尤其加以甄别，将这些史料和文献史料、实物史料等相互印证，确认其客观真实性。同时，我们更应该避免补充引用和摘编史料时断章取义，而丧失其客观真实性。

我们在补充引用这些史料时，要按照学术规范，严谨操作，不可随意而为。这既是科学的要求，也为学生树立严谨求实的榜样。

（2）突出重点，突破难点

依据课标，确定教学重点和难点。选择史料时围绕教学重难点，力求突出重点和突破难点。教学重难点是历史课堂教学需要着重解决的问题，也是学生不易理解和掌握的问题。我们围绕重难点选择典型第一手或二手史料，加以编辑整理，深化拓展教材。这样，学生在学习过程中自然会利用教材和补充史料，围绕课标的中心内容思考、发问，进而去解决问题。这有利于实现教学目标。否则，即使补充了再多材料，学生提了再多问题，也于事无补。

（3）根据历史知识类型，挖掘史料价值。按心理学分类，历史知识可以分为两类：其一是陈述性知识，如“重要的历史事件、历史人物、历史现象、重要的历史概念”；其二为程序性知识，如“处理历史资料的方法以及分析和综合、比较、归纳和演绎等分析历史问题的方法，历史的学习和表述的方法，运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的思维方法”

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高中历史教学过程中如何合理补充史料呢？我们认为要把握以下几方面的原则：

??历史陈述性知识，是指关于历史事实“是什么”的知识，主要包括两类：

一类是历史事件、历史人物、历史现象、历史发展的基本线索等事实类知识，如“中国第一部资产阶级民主宪法是《中华民国临时约法》，中国共产党成立的时间、地点、创始人”等；另一类是历史概念、历史原理等概念类知识，如“自然经济”“经济基础决定上层建筑”等。对于第一类历史知识，由于教材编写的相对成熟、课堂教学时间的有限，教师不可能“另起炉灶”，也没有必要大量补充史料进行教学。这些知识的掌握，是看学生能否回答某种事实“是什么”的问题。此类历史知识习得的难点不在于理解而在于保持，因此如何依据记忆规律，促进历史知识的保持成为这类历史知识教与学的主要问题。对于第二类历史知识的学习，关键是理解，而理解的实质是学生要知道知识的内部联系，以及新旧知识的关系。如果不论对象，滥用史料教学，难符其实。

（4）关注学情，激趣思辨

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学情包括的内容很多，如学生的年龄、年级、班级层次、心理特征、兴趣爱好、意志品质、知识储备等。中外史料浩如烟海，不同年龄、不同能力的学生对史料的理解程度不同。教师必须事先进行选择，根据学生的认知水平和历史知识的储备情况，围绕课程标准的要求、教材的重点难点，选用那些最具典型性和启发性的史料作为素材，加以编辑和整理，以利于学生思维能力的提高。

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对高中历史教学而言，“应该注重历史进程中生动、形象、典型、富于启迪、具有感召力的过程而不仅仅是结果”。我们选择补充的史料既要“生动、形象、典型”能激发学生兴趣，也要“富于启迪”，也就是说要求思辨性，能培养学生的理性思维能力。

（5）预设问题、逻辑清晰。我们无论补充何种史料、多少史料都应该遵循一定的内在逻辑关系，否则我们补充的史料就没有“魂”，就是一盘散沙，不利于实现教学目标。为了使我们补充的史料使逻辑清晰，可以预设一些逻辑清晰的问题，围绕预设的问题去补充材料。 同时要使逻辑清晰，就必须把握好补充史料与教材内容、教学中心问题、教学重难点等方面的关系。

2. 激发问题意识是突破。

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教师能不能有效激发学生的问题意识，是整个“问题教学法”实施的重点和难点，是成败的要害之所在。实践证明，突破这个难点，必须处理好几个关系，其中包含各种有效的策略。

(1)师生关系。教师必须与学生平等相处，尊重学生，认真处理学生提出的每一个问题（哪怕是幼稚、可笑的问题），有问必答，分类处理（书面解答、面谈、课堂解答等），不厌其烦。教师要创设宽松的课堂学习氛围，平等地与学生共同研讨问题，不做简单的是与非的判断。教师本着“知之为知之，不知为不知”的态度，不掩饰自己的知识缺陷。

(2)教师讲授和学生自主研讨的关系。研究性学习不排斥教师的讲课，具体、生动的讲述，丰富、详实的史料，有助于再现历史，诱发学生想象，从而激发问题意识。而学生自主研究则能进一步深化思维，生成新的问题。例如，几个中学生出于好奇，寻觅第二次世界大战时，受纳粹迫害的犹太人在上海谋生的遗迹。随之，又发现了新的问题：“这批犹太人后来为什么又都离开上海了呢？”这就产生了新一轮课题《在沪犹太人来而复去的原因和思考》。

(3)感性材料和理性分析的关系。网络资料、多媒体视频材料以及各种实物，有效地缩短了青少年与历史之间的距离，从而引起丰富的联想。而教师精辟的点评，揭示了历史事件之间的辩证联系，引导思维深化。两者相互作用，能有效创造问题情境。例如《洋务运动》一课，教师搜集了珍贵的历史照片：我国第一家棉纺织厂、第一台电话机、第一艘军舰??深深地吸引了学生。结果，大部分学生都认为，应该充分肯定洋务运动作为“我国近代化的第一步”的积极作用。

(4)学习和评价的关系。评价激励学习，评价导向学习，评价在一定程度上决定学生学习的方式。传统的评价方式实行教师单向评价，以学生学习结果，特别是以书面考试为唯一的评价依据。实验证明，改革历史评价方式，注重过程评价，实行多元评价，能有效提高学生思考问题的积极性，激发学生的问题意识。例如，宜昌市的一个学校有一个班在进行《巴以冲突》专题研究时，先由各个小课题组对自己的观点陈述、答辩、材料展示（用课件形式），然后全班学生再按先前公布的标准对其进行全面评价，从而实现了人人参与，自我教育的局面。

实践证明，在处理好上述关系，激发学生问题意识的实践中，延迟判断、帮助“弱者”

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