2、经验课程（活动课程） 经验课程有哪些基本特征：

A经验课程以学习者当写的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。

B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； C在经验课程中，学习者是整体的存在 D经验课程重视学习者的个体差异。

优点：1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；2、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。

局限：1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。 三、 分科课程与综合课程

综合课程：1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：社会生活现实

四、 直线式课程与螺旋式课程

直线式课程：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。

螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。

五、 隐性课程：则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非

预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

六、 教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架

A班级授课组织：最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。

基本特征：学生被分配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定的课本标准加以确定；

B个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划

道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。

重点掌握：

经验课程（活动课程）

1. 含义：又称“活动课程”，“生活课程”，或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

2. 三种典型的经验课程理论形态：

第一，浪漫自然主义经验课程论。

代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。

基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；

⑵终极目的是使人的善的天性充分展开，达到“原始自然状态”，成为“自然人”； ⑶内容基本来源是儿童、自然、知识、社会； ⑷与之相应的是“发现教学”；

(5)理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。

第二，经验自然主义经验课程论。

代表人：杜威

基本特征：⑴ “经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动反思的结合； ⑵终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的； ⑶内容基本来源是儿童、学科知识、社会；

⑷与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统

一终究取决于经验的性质；

(5)“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

第三，当代人本主义经验课程论。

基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；

⑵终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立； ⑶内容来源是自我、自然、知识、社会； ⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来；

(5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。

3.经验课程或活动课程的基本特征：

⑴ 经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；

⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。

4.经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)：

优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

5．经验课程与学科课程的关系：

关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度，二者是具有内在的统一性的，经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

分科课程与综合课程的关系：

区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。

联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

第六章课程实施与教学计划※※※

本章复习建议：

通过本章的学习，深刻理解课程选择的基本取向，掌握教学过程的本质，了解课程实施的基本模式以及影响课程实施的基本因素，明确课程实施与教学设计的关系，形成有效解决课程实施与教学过程中的能力。

本章重要知识点讲解：

一、课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 二、课程实施的基本取向：

1、忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程 2、相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

特征：A课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特点。 相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程。

三、课程实施的基本模式：1、研究、开发与传播模式；2、兰德课程变革动因模式；3、课程变革的情境模式

四、影响课程实施的因素：

1、课程变革的特征：A课程变革的需要和适切性； B课程变革目标与意义的清晰性；C课程变革的复杂性；D课程变革计划的质量与实用性。

2、学区的特征：A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程计划的采用过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。

3、学校的特征：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向 4、外部环境的特征：政府机构的力量；社区的支持

五、教学过程的本质：1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；3、教学过程是教养和教育的统一。 六、从课程实施的基本取向看教学设计

课程实施的三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向

1、忠实取向特征：A教学设计是一种工程，一种技术；B、教学设计本质上时排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程。

2、相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程。

3、课程创生取向特点：A教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。

重点掌握：

一、忠实取向

1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 2.基本特征：

(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。 (3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。

(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。 (5)基本方法论是量化研究。

3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。 二、相互适应取向：

1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 2.基本特征：

(1)课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。

(2) 课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应。

(3)课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。 (4)教师是主动的，积极的课程方案的“消费者”。 (5)它的方法论既包括量化研究，也包括质的研究。 3.本质：它在本质上是受“实践理性”所支配的。

三、课程创生取向：

1.涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 2.基本特征：

(1)课程是经验课程，是情境化的、人格化的，课程实施是一个真正的创造过程。 (2)课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。

(3)课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计 和实施新课程的组织程序。 (4)教师的角色是课程开发者。

(5)更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。 3.本质：它在本质上是受“解放理性”所支配的。

四、三种取向的比较及启示

课程实施的忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向；另一端是创生的课程，对应着课程创生取向；中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向。 1.比较：

(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。 (2)三种取向各有其局限性。

(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。