合作教育理论

合作教育理论简述

“合作教育学”是20世纪80年代后期出现于苏联的一种重要的教育理论。它提倡教育过程中的师生合作，重视学生的学习兴趣、学习能力的培养以及个性的健康发展，主张取消分数而发展学生的认识积极性为目标等。由于合作教育学倡导教育的个性化，因而它极大地影响了苏联20世纪80年代后期的教育理论与教育实践的发展。

合作教育理论的背景及代表人物

主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利

合作教育学思想的产生既与当时西方以罗杰斯等为代表的人本主义心理学及教学理论的影响密不可分，也与苏联教育发展到一定阶段所面临的诸多问题相联系。当时的苏联教育思想僵化、教育理论停滞不前；教育管理缺乏民主，教育行政部门管得太多、统得太死。在教育实践中，教育者往往只关心教学大纲，只注意传授知识、技能与技巧，而忽视了对学习态度和学习兴趣的培养。师生关系较多的强调教师的权威和主导作用，而比较忽视教学过程中双边活动的学生一方。落后的教育观念和机械的、缺少创造性的学校教育实践，已经不能适应苏联社会政治及国民经济发展的需要。合作学习就是在这种历史背景下应运而生的。

合作教育理论的要点

合作教育学学派的“革新者教师”的教育教学主张不尽完全一致，但他们有许多共同的主张，先概括如下。 1. 教育要以儿童的发展为目标

阿莫纳什维利等实验教师通过长期的实验研究得出结论：儿童的潜力实际上是无限的。因而他们主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获得各种

知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识；通过有目的的改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力、天赋和才能。

按照维果茨基的思想，合作和教学是儿童发展的源泉。但不是任何教学都能对儿童的发展产生有效的影响，只有“走在发展前面的教学才是好的教学”。革新派实验教师们发展了维果茨基的这一思想，并明确提出，学校、教师最重要的事是“培养儿童的精神和心灵”、“只有教育走在教学前面的教学过程才是好的教学过程，因为教育所激起的精神力量将使学生把知识作为他们进一步的精神发展和个性形成的养料加以吸收”。阿莫纳什维利等人还认为，以发展为目标的战略并不意味着忽视知识、技能、技巧的作用。他们明确指出，“问题不在于用损害掌握知识的办法来保证儿童的发展，而在于要有意识地使掌握知识的方法以发展为目标。儿童的发展是目的；知识、技能、技巧是达到目的的手段。”以传授知识、技能、技巧为目标组织的教学过程虽在某种程度上也促进发展，但这种发展主要是自发的，而不是有目的的，且学生的认识速度慢。所以教学要以发展为目标。

2. 使学习成为儿童生活的需要

革新派实验教师们提出，在教学过程中，应该使学生的日益扩大的认识需要和兴趣得到满足，并感到自己的生活是丰富多彩的。他们指出，学生的学习和认识是一种创造性的劳动，他有其自身的规律。采取强制的办法促使学生学习是与学习的自觉性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、对学习和认识的积极性、自觉性、形成正确的学习动机为转移的。基于这样的认识，实验教师们认为，教学过程的性质应当有利于激起学生的求知欲、持久的认识兴趣，形成正确的学习动机。也就是说，要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使学习成为儿童自身的需要。

3. 倡导以发展学生的认识积极性为目标的实质性评价

在苏联学校的实践中，分数是评价学生学习成绩的主要工具。学校采用的是五级计分制，即5分（优）、4分（良）、3分（及格）、2分（差）、1分（极差）。

实验教师们经过长期的研究和试验，证明“不给学生打坏分数”不仅是可行的，而且是大有益处的。特别是小学生，因为年龄尚小，往往不知分数为何物，如果他们不断地得“2分”，会严重挫伤他们的学习积极性，降低他们在同学、老师及家长心目中的地位，损伤他们的自信心和自尊心，从而压抑它们的学习兴趣，导致他们疏远教师和学校，致使他们从“难以教会的学生变成难以教育的学生。”

鉴于分数在教育教学过程中的“特殊”作用，革新派实验教师们认为，教师必须认识到，分数不是教学的目的，而是一种教育学生积极向上的手段。既不能把分数作为表示个人爱憎之情的砝码，也不能把分数当成显示教师威力的武器。应该使每一次记分都得到它应有的教育作用，引起学生良好的反响。如果因为评分不当而使学生产生或增加厌学、畏学情绪，评分就失去了他应有的教育作用。因此，合作教育学的积极倡导者在《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》中庄严宣告，“我们所教的班级无论有多差，在十年中我们从来也不给学生打坏分数，从来也不向家长告学生的状，从来不在课堂上指责学生。”

沙塔洛夫主张把评分标准交给学生，彻底改变一成不变的评分方式，使学生每天都有重新开始的希望。他认为，应该让学生随时改变任何一次自己认为不满意的分数。二分可改，三、四分也可改，直至达到五分为止，使学生在任何一天，任何一堂课上都能获得重头开始的机会。为了使每个学生都能获得这样的机会，教师在记分的时候，只有五分才用钢笔填写，其他分数都用铅笔暂记下来，只要学生努力，随时可以改正为使他们感到满意的成绩。这样做自然会促使学生及时去弥补知识点中的不足，使学生逐渐养成自己要求自己的习惯，这就有助于提高学生的自尊感，增强学习的自觉性。

阿莫纳什维利则更进一步，在他的实验教学体系中，他取消了传统教学中的分数，但他不是简单的取消分数。没有分数的教学并不等于没有评价的教学。分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。阿莫纳什维利认为，分数使学生内在的、直接动机（掌握知识、发展能力等）被外在的、间接动机（为了教师的表扬、让家里人买东西）所替代，使学生为追求分数而学习，这不利于培养学生正确的学习态度和有目的的发展他们的学习积极性。他认为，由于教学理论和教学实践对培养

学生自我评价、自我控制的能力都没有给与重视，所以学生普遍缺乏自我评价和自我控制的能力。

阿莫纳什维利主张采用实质性的评价，就是把学生的学习和认识活动的进程或结果与拟定的学习和认识任务要达到的目的的相对比过程，以便确定是否接受下一步的学习任务。评价活动的目的在于促进学生的学习活动，使学生的学习和认识活动有明确的目标。阿莫纳什维利认为，这种把学生的学习活动结果与拟定的标准相对比的评价对学生的学习活动起着激励、促进、校正、调节和控制的作用，是使学生的学习活动有明确的目标和取得有效成果的“调节器”、“充电器”。只有这样的评价才可以激励学生的学习，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。他认为，如果评价致力于别的什么，那么它就失去了教育的意义。

阿莫纳什维利将实质性评价分为外在性评价（由教师、班集体、同学进行的评价）和内在评价（有学生自己进行的自我评价）两类。

教师评价的本质在于校正和激励学生的学习活动，体现对学生的肯定态度和相信他们的能力。同时，通过教师的评价活动，学生潜移默化地汲取和接受一定的评价标准，掌握某些评价活动的形式和方法。集体评价的本质是形成集体的评价标准，集体舆论，在集体中体现对学生有良好教育作用的批评和自我批评的态度。

在阿莫纳什维利的实验教学中，培养学生自我评价和自我控制的能力，是他的评价体系的重要组成部分，其目的在于使学生通过自我分析、自我评价，达到自我调节自己的认识活动，从而能自觉地、积极地、主动地学习，独立完成教学任务。

为了培养学生自我评价、自我控制能力，阿莫纳什维利采用了以下一些独特的教学方法。

学生自己纠正自己书面作业中的错误。当学生在课上完成书面作业以后，让学生自己检查自己的书面作业，找出错误并加以订正。在纠正错误时，同学可以互相帮助，必要时教师也可以给与帮助。

要求学生在完成智力任务时，边做边说：“我在做什么，我怎样做”。这可以加强自我评价对学生学习——认识活动的调节作用。这种做法主要在小学一年级采用。