形式对教师工作状况做出评价结论。不难发现, 在一些评价者的心目中, 量化就是科学。某些学校的教师评价实际上就是教学工作量与学生考分相加之和。人们过于注重量化结果, 其原因是对科学的顶礼膜拜, 似乎认为只要目标分解了, 加权赋值了, 指标量化了, 评价活动就科学客观了, 实际情况远非如此。随着教师评价内容的综合化, 以量化的方式评价教师工作状况则表现出僵化、简单和表面化的特点, 教师工作的生动性、丰富性、以及鲜明个性特征被泯灭在一组组抽象的数据中, 把复杂的教育现象简单化为一组组指标, 往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时, 现行教师评价也是一种静态终结性的评价。在评价方案实施时, 教师由于受心理和生理因素影响, 有可能表现失常,因而难以代表教师的真实水平。目前又缺乏与之相应的诊断、矫正机制, 故这种静态性终结性评价难以保证得出公正、客观的评价结论。

新课程要求教师评价以质性评价为主, 主张教师自我反思。我们知道, 任何事物都存在质和量的规定, 如果离开了对事物质的把握而单纯追求可操作的量, 那显然是违背科学精神的。同时, 由于教师劳动是一项复杂的劳动, 具有任务的多样性、教学过程的复杂性、劳动的集体协作性、劳动手段的特殊性和灵活性、劳动成效的长期性和教师言行的示范性等特点, 需要评价者通过现场观察甚至亲自参与, 或者是与有关人员进行深入交谈, 以及查阅有关书面材料等方式, 对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定, 然后进行分析评定, 以说明评价对象的性质和程度。因此, 新课程评价的方法应在质性评价和量化评价相结合的基础上, 注重质性评价。

在开展质性评价时应特别注意三个关键要素:[7 ] (P422) 一是“背景”,即人的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解; 二是“个人感受”, 质性评价必须理解评价对象个人丰富多彩的经历、愿望和想法; 三是“定性资料”, 不是寻找个人行为之间的定量关系, 而是在纯自然的条件下观察、收集评价信息。 与此同时, 新课程也主张通过教师自我反思的途径开展评价活动, 要求教师学会制定个人专业发展计划, 记录有关事件以及建立自我剖析档案, 并与其他教师交流、分享与合作,最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。教师自我反思不仅有利于收集到准确的评价信息, 作出客观正确的判断, 也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高, 还有利于消除被评教师和评价者之间的对立情绪, 使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。 （一）校长评价

这种又称行政人员评价，是目前最常用的教师评价方式之一，其好坏或有效性取决于校长（或其他管理者）自身的专业素养如何，取决于行政人员对教师所教学科及课堂教学的了解程度。现实中，由于行政工作繁忙，绝大多数校长已脱离教学一线，很少有机会进入课堂观察教师的实际表现。在这种情况下，校长评价的可信度就会大大降低。此外，校长评价容易受科层制管理的影响，以行政为思考取向。还有，这种评价容易受校长刻板映象或私人交情等因素的影响。

（二）同行评价

这种评价方式的优点是：评价者熟悉教师所教课程，具有专业经验；评价者与被评价者彼此熟识，交往较多、认识较深；评价者可就近观察，较易了解被评者日常工作的表现；大家同为教师，对自己应该做哪些事情会更清楚、更了解；借助同行评价，可培养教师之间共同协作、相互学习的教师文化。但由于某些因素，教师可能会拒绝同行的课题观察，而同行业可能抱有偏见，导致评价结果可信度下降，尤其是当评价结果可能影响到被评价者的升迁、奖励等权益时，或者教师之间存在利益竞争时，就更如此。此外，同行评价还有可能受到评价双发私人关系好坏、被评价者资历深浅或身份尊卑等场外因素的影响，无法真实地反映教师的教学情形。正因此如此，同行评价不太适合于总结性评价，较适用于为改进教学、促进专业成长的形成性评价。 （三）自我评价

自我评价就是教师根据行政主管部门或学校制定的自我检核表或评价表，填写相关资料，自己对自己的表现进行评价。这种评价方式的优点是：搜集资料较容易、花费较少，但缺点是给教师带来额外的工作负担，教师容易高估或低估自己的教学表现，评价易流于主管。不过，也有人认为，这种评价方式很有效，具有自我了解、自我反思、自我改进的功能，因为教师自己最了解自己。还有，自评可以增强教师对评价的参与感，给教师提供一个充足的自我表达与展示的机会。 （四）学生评价

学生评价可通过结构性或非结构性的问卷调查、集体座谈等过程来进行。其优点是容易实施、花费少，而且学生最接近教师，感受最直接、最深刻。不过，学生评教的资格和能力常常受到人们的质疑：许多人担心学生心智不成熟（学生的判断大都感性大于理性）、尚不具备充分的专业判断能力，而且，学生评教易受课程难易、功课多寡、自己得分高低、教师要求的严格程度，以及学生本身能力大小的影响，这些都会影响到学生评教的专业性、公正性或客观性。 （五）家长评价

家长是学校教育的重要顾客，学校办的好不好，家长具有切身的厉害关系，因此，从理论上讲，教师评价理应听取学生的意见。不过，由于学生家长无法经常亲临教学现场，缺乏对学校和教师的深入了解，缺乏教育评价能力（如多数家长只看重孩子的考试成绩，忽视孩子良好个性品质或责任心的培养），加之个人偏好的影响，完全由学生家长对教师进行评价肯定是不行的。不过，由家长直接评价教师虽有其不便之处，但可以采用间接的评价方式。

教师评价的主体

评价主体: 以自评为主、各方协同参与

现行教师评价强调自上而下的考核, 忽视自我评价。在这种被动接受评价的过程中, 评价者与被评者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色, 他们对评价项目指标的制定、评价的具体操作步骤、评价结果的解释等没有太 多的发言权, 往往处于被动、消极的地位。评价主要考虑组织的目标, 较少考虑教师个人的需求和生活状况, 因而, 教师大都持冷漠、应付、对立、讨厌、拒绝或者害怕、恐惧、逃避的态度, 难以引起教师的兴趣, 难以激发教师的主动积极性, 甚至出现弄虚作假的行为。

新课程倡导教师评价是一种发展性评价, 它以评价对象为主体, 注重评价对象的个人价值, 重视提高评价对象的参与意识和主体意识, 发挥其积极性。这是教育过程逐步迈向民主化、人性化发展进程的体现。 20 世纪80 年代以来, 管理学理论有了重大发展, 进一步认识到个人在组织中的价值, 包括个人发展、个人激励、个人自治、自我实现的价值。作为个人, 教师希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途, 在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点, 决定和实现自己的发展需求。具体而言, 在评价开始时, 评价者应与被评教师沟通协商, 根据教育教学实际和教师本人的情况, 形成个体化的评价目标和评价方法。在收集评价信息时, 选择恰当的渠道和方式, 鼓励教师自主提交评价资料, 给教师提供表现自己能力和成就的机会。同时, 创设宽松的氛围, 鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑, 并与教师一起分析和探索。在分析评价资料和数据信息时, 要与教师进行充分的交流与沟通, 注重资料的背景和影响因素。达成评价结论的过程要与教师一起进行讨论, 对教师存在的优势、不足和进步尽量形成清晰一致的认识, 注重引导教师分析现象背后的原因, 提高教师自我反思和总结的能力, 并且与教师一起寻找出改进教育教学实践的建议。 同时, 新课程主张实施领导、同事、学生、家长的多元评价, 使被评教师从多渠道获得反馈信息, 更好地反思和改进教育教学工作。从某种意义上说, 同事、学生和家长都是教师的工作伙伴, 他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动, 而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现, 对改进、提高教师工作质量都会产生积极影响。因此, 新课程强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围, 同时被评教师要端正态度, 认识到他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的重要作用, 以积极的态度和宽广的胸襟接受他人的评价。

扩展阅读：

【0】《当代教育学》 袁振国主编

[1 ] 陈玉琨。 教育评价学[M] . 北京： 人民教育出版社， 1999.

[2 ] 钟启泉。 基础教育课程改革纲要（试行） 解读[M] . 上海： 华东师范大学出版社， 2001.

[3 ] 沈玉顺。 现代教育评价[M] . 上海： 华东师范大学出版社， 2002.

[4 ] 周卫勇。 走向发展性课程评价———谈新课程的评价改革[M] , 北京： 北京大学出版社， 2002.

[5 ] 王斌华。 发展性教师评价制度[M] . 上海： 华东师范大学出版社， 1998.

[6 ] 陈玉琨。 教育评价学[M] . 北京： 人民教育出版社， 1999.

[7 ] 萧宗六、贺乐凡。 中国教育行政学[M] . 北京： 人民教育出版社， 1996.

[8] 魏青云 新课程实施中教师压力：现状、成因与疏解 2007.6.9

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教育 教育评价 教育管理

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