《特殊教育概论》目录
第一章 特殊教育概述
第一节 特殊教育的概念 （P1-2） 第二节 特殊教育的对象 （P2-6） 第三节 特殊教育的意义 （P6-7）
第二章 特殊教育的产生与发展 第一节 国外早期特殊教育的产生与发展 第二节 中国特殊教育的产生与发展 第三节 融合教育的产生与发展
第三章 特殊儿童观 第一节 特殊儿童的存在 第二节 特殊儿童的发展 第三节 特殊儿童的教育
第四章 特殊教育的体系 第一节 国际上的特殊教育体系 第二节 我国的特殊教育体系
第五章 有特殊教育需要的学生 第一节 视力残疾学生
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第二节 听力残疾学生 第三节 智力障碍学生
第四节 其他有特殊教育需要的学生
第六章 特殊教育目标、课程与教学 第一节 特殊教育的目标 第二节 特殊教育的课程 第三节 特殊教育教学组织
第七章 特殊教育教师 第一节 教师的职业性质 第二节 特殊教育教师的职业特点 第三节 特殊教育教师专业化的的基本条件 第四节 特殊教育教师的结构和培养
第八章 特殊教育的多方支持与合作 第一节 特殊教育多方支持与合作的意义 第二节 特殊教育的多方合作的主要内容
第一章 特殊教育概述
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教学目的：通过本章的学习，掌握特殊教育的基本概念，明确特殊教育的对象范围，熟悉我国特殊儿童的基本状况，了解特殊教育对象称谓变化的原因，明确特殊教育工作的重要意义。
教学重点：特殊教育的概念，特殊教育的对象及其称谓的演变，特殊教育的意义。
教学难点：广义的特殊教育、狭义的特殊教育；广义的特殊教育对象、狭义的特殊教养对象、一切有特殊教育需要的学生；缺陷、残疾、障碍；特殊教育。
教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法、自学辅导法等。 教学课时：4
导 言 自有人类，就有包括残疾人在内的特殊群体；自有人类，就有教育的活动。然而，残疾人教育并没有因残疾人的客观存在而随之发生，特殊教育的产生远远落后于普通教育，至今也只有短短几百年的历史。幸运的是，人类始终是在朝着科学、文明的方向前进着，特殊教育也正是在这种进步中诞生和发展起来的。进入21世纪的特殊教育已不是最初意义上的特殊教育。
因此，没有特殊教育的教育，是不完全的教育；不了解特殊教育，就不能全面地了解教育。本课程将学习和探讨有关特殊教育的发展及其基本理论等方面的问题。本章将集中讨论以下问题：什么是特殊教育？那些人是特殊教育的对象？特殊教育的目的任务及其意义是什么？
第一节 特殊教育的概念
一、教育与特殊教育
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（一）教育的概念
一般认为，教育有广义和狭义之分。广义的教育：泛指一切影响人的身心的活动，凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。（王道俊、王汉澜，1988）狭义的教育主要指学校教育（制度化的教育），是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以便把受教育者培养成相应的社会人的活动。
随着人们对教育认识的加深，人们对教育的定义也进行了重新探讨。在新课程改革理念的指导下人们对教育分别从社会与个体相结合的两个方面加以重新界定，认为：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育的三要素：教育者、学习者、教育影响。
理解教育的概念对于理解特殊教育的概念，理解特殊教育和普通教育的关系等有重要的帮助。 （二）特殊教育的内涵
什么是特殊教育？可以从教育的对象和教育形式、方法等角度来下定义。
1、从教育对象的角度
? 狭义的特殊教育：指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，又称为“缺陷教育”、“残疾人教育”、“残障教育”。（其教育对象被称为disabled children）
? 广义的特殊教育：指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超出者进行的教育。(其教育对象被称为exceptional children)
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不论是狭义的还是广义的特殊教育，还可以根据教育对象的类别作进一步的具体划分，如我国的视力残疾教育、听力残疾教育、智力残疾教育、超常教育、工读教育等等。 2、从教育形式、方法等多角度下定义
? 朴永馨：特殊教育special education,是教育的一个组成部分，是知识与一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般的或特殊培养目标的教育。（《特殊教育辞典》）
评：该定义包含了三个方面。一是在培养目标上既有一般目标，也有特殊目标；二是在教育措施或手段上既有一般的，也有特殊的；三是教育的对象是有特殊需要的儿童。
? 汤盛钦：特殊教育是由实施学前和义务教育的普通和特殊教育机构提供的，以满足特殊儿童的独特教育需要而设计的教育、教学和相关的服务。
评：一是指出了实施机构；二是点明了教育的对象；三是给出了相应的教育教学措施。
? 方俊明：是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般的或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育。 ?
盛永进：特殊教育是针对个体特殊异常身心差异，旨在满足
个体的特殊教育需要，促进个体身心发展的教育活动。 ?
刘全礼：特殊教育是指对特殊儿童开展的、有目的、旨在满
足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动。
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二、特殊教育与特殊教育学的关系
特殊教育、特殊教育理论和特殊教育学是不同但又紧密相关的概念。特殊教育，special education, 是培养特殊学生的活动，是一种社会现象，是教育的一个组成部分；特殊教育理论是特殊教育活动实践的概括和总结；特殊教育学，special pedagogy则是研究这种活动的一门学问，是特殊教育理论系统化、范式化、科学化的标志，特殊教育学依赖于特殊教育理论的发展与成熟。特殊教育学是研究这种活动、现象及其规律、原则和方法的科学，是教育学体系的组成部分和一个分支学科。特殊教育学一般是以学前和学龄特殊儿童少年的教育为研究重点。由于二者都离不开教育活动这一基本点，因此，对特殊学生的教育活动成为二者的结合点。
第二节 特殊教育的对象
特殊教育的对象是以前由于不同方面的原因而必须接受特殊教育的儿童，或简称有特殊教育需要的儿童（children with special educational needs）或特殊儿童（exceptional children）。
特殊儿童是特殊教育的对象。那么，那些儿童才是特殊儿童呢？ 特殊和正常是相对的概念。特殊的理解。学术界一般从概念性和操作性标准两个方面着手，根据统计、医学和社会常模等三个不同的维度来区分特殊儿童与正常儿童。
统计原理认为，人的行为特征、智力状况大致上都是呈正态分布的。如：韦氏智力分布表所示，占人口总数正、负两个标准差，即95%的人，其智商在70-130之间，所以，将负两个标准差以下，即智商低于70的人成为智力落后者；将两个标准差以上，即智商高于130
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的人称为智力超常者。
医学原理认为，没有疾病的人，便是正常的人。如体温37度；人体23对染色体等。
社会常模原理认为，在一定的社会经济文化环境中，有一种长期形成的、大家认可的、比较稳定的社会行为标准。如，三岁儿童一般都能接受上厕所的训练，大多四岁的儿童能够玩耍简单的玩具。因此，通过对儿童在一定的社会文化环境中的行为观察，可以对儿童发展的正常或特殊做出一定的判断。
比较而言，根据统计原理和医学原理的标准来判断儿童发展的正常或特殊，更有一定的客观性，而社会常模的标准有较大的弹性和主观性。在实际的特殊儿童的评估和鉴定过程中，人们更多地倾向于综合运用上述三条不同的原理或不同的模式来区分正常儿童和特殊儿童。
一、特殊教育对象称谓的历史演变及其意义
1.狭义的特殊教育对象 长期以来，国内外的传统看法认为，特殊教育的对象是那些身心有缺陷的学生。
（1）1934年出版的《第一次中国教育年鉴》的说法；
（2）1975年美国国会通过的94—142号联邦法令《所有残疾儿童教
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育法》规定接受特殊教育的对象有11种：
? 聋 deaf、重听 hard of hearing ? 智力落后 mentally retarded ? 畸形缺陷 orthopedic impairment ? 其他健康缺陷 other health impairment ? 严重情绪紊乱 seriously emotional disorder ? 特殊学习障碍 specific learning disability ? 言语缺陷 speech impairment ? 视觉缺陷 visual impairment ? 聋盲 deaf—blind
? 多重障碍 multihandicapped
1997年美国新修订的《残障者教育法修正案》又补充了自闭症(Autism)、外伤性脑损伤(Traumatic brain injury)两种特殊教育对象，并以听觉缺陷(hearing impairment)取代了重听，将言语缺陷改为言语或语言缺陷(Speech or 1anguage impairment)。
这将人类已知的各种残疾、缺陷和障碍的类型几乎都包括进去了，这也是特殊教育领域所指的狭义意义上的特殊教育对象。
概括地说，狭义的特殊教育对象是指身体或心理发展上有缺陷或障碍的学生（儿童、少年），或被简称为“残疾儿重”、“缺陷儿重”或“障碍儿童”，具体指那些生理功能、解剖功能、心理和行为异常或丧失，部分或全部失去以正常方式从事学习或活动能力的儿童，不包括超出儿童和轻微违法、犯罪儿童。
（3）我国关于狭义特殊教育对象的界定和类别划分
我国特殊教育界所指的特殊教育对象是狭义概念的特殊教育对象，通常称为“残疾人”、“残疾学生”。1990年12月全国人大常委
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会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第2条对残疾人、残疾人的类别做出如下定义：“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。“残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。”
在狭义特殊教育对象的划分上，我国大陆有一点与其他国家和地区不同，即将有品行问题的儿童划入广义特殊教育对象，而其他国家和地区是将其作为情绪与行为有障碍学生中的一种，列入狭义特殊教育对象。
（4）关于狭义特殊教育对象中“缺陷(损伤)、残疾、障碍”三个词语的界定及其关系的探讨
由于狭义的特殊儿童身心发展有缺陷，因此他们不仅是特殊教育研究的对象，而且往往首先是医学研究的对象。医学界论及他们时会使用“缺陷”、“损伤”、“残疾”、“障碍”等术语。尽管这三个词有时候交替使用，但它们的内涵并不相同。世界卫生组织根据保健方面的经验及对疾病后果的评定分类，对“缺陷”(我国大陆也有用“损伤”一词的)、“残疾”(我国台湾称为“残障”，香港称为“弱能”)和“障碍”三词的概念作了定义和区分（见下表）。
WHO对缺陷（损伤）、残疾和障碍的定义
术语
定义
缺陷（损伤）心理、生理、解剖结构或功能上的任何缺失impairment 残疾 disability
受到限制或缺乏。 或异常。
由损伤造成的、以正常方式进行活动的能力
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由于损伤或残疾而使得个体在完成正常任务
障碍 handicap
（取决于年龄、性别和社会或文化因素）方面受到限制或阻碍的不利情况。
来源：World Health Organization. (1993)International classification of impairments, disabilities, and handicaps (pp.27-29).Geneva, Switzerland: Author
损伤是指身体某一部分或器官功能的丧失或缺损(如肢体缺损)。 残疾是指由损伤所导致的个体以正常方式完成特定任务（如行走、看、添加一个数字）的能力上的限制。除非残疾导致了教育、人格、社会、职业或其他方面的问题，否则残疾人就不是具有障碍的人。如：一名丧失一条腿的儿童使用假肢，并且在校内校外都没有功能上的问题，至少在物理环境方面，他是没有障碍的。
障碍是指有残疾或损伤的人在与环境互动时所遇到的问题或不便。残疾可能在一个环境中造成障碍而在另一个环境中则不会。当这个装有假肢的儿童在篮球场上和那些没有残疾的同伴比赛的时候，他可能是有障碍的，但是在教室里，他可能是没有障碍的。残疾人体验到与他们的残疾毫无关联的障碍，这些障碍源于其他人的消极态度和不恰当的行为。限制残疾人进入学校、参加工作或社区活动以及限制他们充分参与其中的能力都是没有必要的。
2、广义的特殊教育对象
正如“特殊”一词有“超出一般”和“不同于同类的事物和平常的情况”两种含义那样，身心发展缺陷造成的不同于一般情况属于特殊，身心发展超出一般也属于特殊。因此，国外特殊教育界还从身心发展异常的角度来界定特殊教育的对象，即广义的特殊教育对象。
广义的特殊教育对象指一切特殊儿童，既包括智力超常儿童，也
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包括各种身心有缺陷的儿童（一个或几个方面明显超出常态的学生）。广义的特殊教育对象既包括低于常态(正常)发展的学生，也包括高于常态(正常)发展的学生。因此，广义的特殊学生(儿童)习惯上又被称为“异常学生(儿童)”、“偏常学生(儿童)”。
如：我国台湾对特殊教育服务对象的规定。
特 殊 教 育 对 象
身心障智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍
碍、身体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其他显著障碍 12种
资赋优一般智能优异、学习性向优异、艺术才能优异、创造异
力优异、领导才能优异和其他特殊才能优异 6种
以上对特殊教育对象的划分可以被称之为细分模式，美国、日本、俄罗斯以及我国台湾地区等都属于这一种分类模式，也是最传统的分类方式。
3、有特殊教育需要的学生(儿童)
20世纪后期，国际特殊教育领域对给身心发展有缺陷的学生(特别是对儿童)贴上“标签”，具体指出其是某种缺陷的做法提出异议，认为这种做法对学生及其家庭的心理有消极甚至创伤作用。同时，基于对特殊儿童认识上的深化，特殊儿童的范畴也已不限于狭义或广义上的理解和划分。于是出现了不分类的做法。1981年英国的教育法中首先取消了给特殊儿童分类的做法，并采用了“有特殊教育需要的
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儿童”(children with special educational needs)这样的称谓。以后还有人用“有特殊需要的儿童”(children with special needs)的称谓。现在，“特殊教育需要”一词在国内外特殊教育界，以及在联合国教科文组织有关特殊教育的文件中越来越多地被使用，说明它所体现的理念已为越来越多的特殊教育工作者所认同和接受。
有特殊教育需要的儿童泛指一切在学习能力与学习方面与一般学生差异较大，不易适应教学环境，需要特别辅导的儿童。这些儿童可以因身心方面缺陷或学习能力障碍，也可以因资赋优异或处境不利而产生学习问题，需要特殊教育。有特殊教育需要的儿童，其含义比广义特殊儿童的概念含义还要广，是指身心异常引起特殊教育需要的学生或学习者。1994年6月联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特殊教育大会”通过的《特殊需要教育行动纲领》中指出，“特殊教育需要’’是指其需要来自残疾或学习困难的所有儿童和青年。
从称谓上由“残疾儿童”、“特殊儿童”向“有特殊教育需要儿童”、“特殊需要儿童’，的转变，反映出人们对什么是特殊儿童，已从最初基于医学分类着重生理方面的差异，向后来着重生理和心理两方面的差异，再到现在着重教育上和学习方面的差异这样一种认识上的变化。
补充：
医学-心理学模式的主要特征：由专家对特殊儿童进行诊断，开出处方，给特殊儿童分类，最后进入与外界隔离的各类特殊学校。
随着社会的不断发展，社会学模式逐渐在特殊教育中占主导，这种模式主张每个儿童都有平等的受教育权利，反对将特殊儿童安置在具有隔离性质的特殊学校中，使他们终日生活在同类人狭小的圈子
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里，认为这不利于他们的身心发展。因此，有的国家提出要“回归主流学校”，有的国家提出进行“一体化教育”，目的都是要打破传统的隔离式的特殊教育的篱笆和围墙，把特殊学生统合到普通学校中来。
然而，也还存在一个问题，即“一体化教育”只是注重特殊儿童适应普通学校的课程，而不是根据学生的不同需要来进行教育。因此，现在人们已逐渐不再使用“一体化教育”，而是更多地使用“全纳教育”。
三、特殊教育对象的基本状况 （一）特殊儿童的发生率和出现率 1、特殊儿童的发生率
Incidence rate of special children,指一定时间内某地区新发现的特殊儿童的频度。通常指1年内新发现的特殊儿童与该地区儿童总数的比率。
如：某地区儿童总数是100万，一年中新发现的特殊儿童数是3万，则该地区特殊儿童的发生率是3%。 2、特殊儿童的出现率
Prevalence rate of special children,也称流行率，指特殊儿童出现的频率。通常指某个地区特殊儿童的数量与儿童总数的比率。
如：某地区的儿童总数是100万，特殊儿童数是10万，则该地区特殊儿童的出现率是10%。
发生率与出现率的大小受多个因素制约：定义及其标准；调查工具和方法；地区；年龄等。
不同地区与国家特殊儿童少年的出现率一览表（P9）。
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（二）我国残疾儿童少年分布方面的主要特点
1、城乡差别非常显著，总体上乡村残疾儿童显著多于城市。 2、地区差异非常显著。经济、卫生条件差的地区比经济、卫生条件好的地区的残疾人的比例要大。
3、年龄差异显著。总体上，随着年龄的增加，残疾的比例也增加，但在某些具体的残疾类别上儿童发生残疾的比例反而比成人高。
4、性别差异显著，男性残疾儿童多于女性。 5、残疾的原因复杂，呈现出多样性。 6、轻、中、重度残疾儿童差异显著。
第三节 特殊教育的意义
特殊教育的意义实际上包含两个方面的含义。一是指特殊教育的内在意义，即何谓特殊教育，特殊教育的内在功能是什么。二是指特殊教育的外在意义，即特殊教育的功利特点，为什么要办特殊教育。 一、特殊教育的内在意义
1、对特殊儿童内在生命价值的确认。哲学人类学认为，人作为人的存在，具有绝对性的价值，它是一切价值的基础、依据和意义。
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在这个意义上，残障儿童作为人的存在，其生命发展权是任何人、任何理由都不能剥夺的。因此，特殊教育的价值独特性首先在于对残障儿童内在生命价值的确认、尊重，实现人的权利平等。people first。
2、对特殊儿童生命价值的发现。人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用（物质的、精神的）得到发挥，人的尊严得到保证。教育的责任在于不断提高人对自身价值的认识，提高对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识人的生命价值，人的主体地位、人的个体的独特的尊严。对特殊儿童教育的过程，既是确认特殊儿童生命价值的过程，也是对整个人类价值不断发现的过程。
3、对特殊儿童生命潜能的发掘。任何人生来都有一定的潜能，特殊儿童也如此。潜能是人足以区别动物的重要标志，是能够把未成熟的人、没有完全社会化的人培养成出色的人、社会化的人的前提条件。但人的潜能很少自动表现出来，人的潜能的充分实现，必须通过教育，通过学习才能实现。教育者必须具备的一个重要观点是，当具备了某些条件时，人的潜能会得到超出的发挥。充分认识特殊儿童的潜能存在的事实和价值，尽可能地发挥他们的潜能，是特殊教育工作者努力追求的目标。
4、对特殊儿童生命力量的发挥。人的力量既是生理的力量，更是精神的力量。马斯洛指出：“精神生命是人的本质的一部分，从而它是确定人的本性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”从这个意义上，特殊教育不仅展示了人类“知其不可为而为之”的道德勇气和超越局限发展生命的探索精神，更重要的是显示出人类不同于其他物种的人性光辉。总之，特殊教育是为了生命的解放与实现！ 二、特殊教育的外在意义
1、经济意义：一是对国家而言；二是对特殊儿童及其家庭而言。
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对特殊儿童早期的经济投入，可使得他面学会自理，且做到自立，而减少社会对他们生命中、后期的特别经济资助。如，前南斯拉夫总统铁托曾经立誓：宁可少办一座工厂，也要多办一所特殊学校。
2、标志意义：社会经济、文化水平的标志；社会文明的标志；教育机会均等的实现。
3、心理意义：教育是需要，是社会的需要，也是个体的需要，是个体心理的需要；教育的心理意义还表现在它的激励意义，如聋人博士李颖。
4、促进相关学科的发展。
第二章 特殊教育的产生与发展
教学目的：通过本章的学习，了解国外和我国特殊教育产生的历史、当今发展的趋势和特点，了解有代表性的事件、人物，理解特殊教育与社会进步之间的联系。
教学重点：世界上各类第一所特殊教育学校出现的时间、地点、创办人；德.莱佩,海尼克,阿羽依,布莱尔,依塔得,谢根,蒙台梭利等对特殊教育的贡献；当代特殊教育的发展趋势和基本特点。
教学难点：对融合教育的理解。
教学方法：讲授法、讨论法、自学辅导法。 教学课时：6
第一节 国外早期特殊教育的产生与发展
一、国外特殊教育的史前阶段
国外特殊教育的史前阶段是指特殊学校产生之前的历史时期，指的是特殊教育的发源地欧洲从原始社会晚期、奴隶社会早期大
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致到封建中世纪中期文艺复兴运动兴起之际这一阶段。
国外对残疾人的认识经历相当长的一个历史阶段，早在史前时期，西方对特殊教育的认识是很肤浅的，这首先反映在对残疾人的态度上。纵观特殊教育的整个发展过程，大致可分为以下几个阶段。
1．遗弃时代：在欧洲奴隶社会，以古希腊(公元前8世纪——公元前146年)为代表的奴隶制国家对残疾人采取的是遗弃、灭绝的态度和做法。斯巴达是古希腊最具代表性的奴隶制城邦国家。居于统治地位的斯巴达人为了对付奴隶们的反抗和暴动全都编入军队，这种社会状况决定了斯巴达教育的惟一目的是通过严酷的军事体育教育将本民族的贵族子弟训练成体格健壮的武士。因此，斯巴达的儿童一出生就受到严格挑选，凡是身体虚弱或有残疾的儿童即被抛人峡谷或弃之荒野，人气死去。这一时代残疾儿童没有生存权，从肉体被消灭。
古希腊哲学家伯拉图(公元前427—347)写的社会政治理论著作《国家》中所主张的“理想国家”也要弃除残疾幼婴及私生子。另一位古希腊哲学家亚里士多德(公元前384—322)在其著作《政治》中也大声疾呼“让那个不准养活任何一个残疾儿童的法律生效吧”。鉴于奴隶主贵族中也有残疾人，在公元6世纪西欧奴隶社会晚期，东罗马帝国皇帝查士丁尼设专门机构编纂的《查士丁尼法典》对属于奴隶主贵族阶级的残疾人规定了一些限制性权利。如“盲人、聋人和哑人可以成为继承人”，“盲人、聋人和哑人不可以经常留下遗嘱，但如果遗嘱是在得病，使他们成为盲、聋和哑之前完成的可以确认有效”等。同时，法律不承认残疾人有完全行为能力，禁止残疾人参加社会活动。
2．嘲笑时代：从古代到中世纪在阶级的分化过程中认为残疾是：魔鬼缠身。中世纪封建社会的初期和中期，残疾人的生命权虽然未像奴隶社会那样被褫夺，但他们的社会权、发展权、教育权是被剥夺的。
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他们在社会上是没有地位的，许多人沦为贵族戏弄的对象。法国著名文学家雨果创作的长篇小说《巴黎圣母院》描写的是中世纪封建社会善良无辜者受摧残和迫害的悲剧，其中，长相丑陋的卡西莫多就典型形象地反映出当时残疾人低下的社会地位和被封建贵族、教堂僧侣玩耍取笑的命运。
3．慈悲时代：中世纪宗教传教布道过程中，由于基督教、伊斯兰教等教义的影响，救济弱者，收容残疾人也时有发生。例如在基督教的经典《圣经》中描述了很多这样的故事。像《新约》、《马太福音》中“治好手臂枯萎的病人”、“治好两个瞎子”、“治好各种病人”的故事；《马可福音》中“耶稣治好瘫痪病人”、“治好伯赛大的瞎子”；《路加福音》中也有不少类似的记载。
4．国外特殊教育的萌芽阶段
国外特殊教育的萌芽阶段大致指的是欧洲文艺复兴运动兴起到特殊教育学校产生之前这一阶段。14世纪至17世纪初，西欧各国经历了社会各方面的深刻变革，资本主义在封建社会内部孕育、发生和发展，封建制度逐步瓦解，这就是世界史上所称的文艺复兴时期。这个时期所发生的深刻变革为特殊教育的产生奠定坚实的思想基础。文艺复兴时期，代表先进生产力的新兴资产阶级提出了人文主义的思想，倡导人性解放、自由、平等、博爱，讴歌“人是万物之灵”。人文主义的思想鼓舞人们重新认识世界，认识自己，有所作为，大胆地追求和享受一切，这是对中世纪泯灭人性的神意神权的宗教思想和封建专制制度的直接挑战和冲击。这种新的世界观在教育上奠定了人人有受教育的平等权的观念，也迎来了特殊儿童的教育时代。
二、国外早期特殊教育思想的萌芽 1．思想的解放
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英国人文主义者和空想社会主义思想家莫尔(1478-1535)在他的代表作《乌托邦》一书中构想建立的社会“应该给所有儿童以良好的教育”。
世界著名教育家夸美纽斯(1592—1670)的《大教学论》鲜明地体现出教育的民主性、公平性的思想。他在书中写道“所有城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进学校”，并批驳了批驳儿童智力迟钝不易学习的观点。
继文艺复兴运动之后，18世纪法国又兴起启蒙思想运动。在这场思想解放的运动中产生的许多启蒙思想家以残疾人为例，就感觉与意识的关系问题提出了一些唯物主义的观点。例如卢梭(1712—1778)在其1762年出版的名著《爱弥尔》中讲到了盲人的代偿强化特点。他说：“受有训练的触觉可代替视觉，为何不可在某种限度内代替听觉呢?因为发音体的波动也可以为触觉所感受。你把手放在琴上，勿经看或听，只有琴木的颤动和振动，便可只剩因为尖锐或平板，最高或最低，触觉曾受有分辨这些差别的训练。我们无疑地能由手指而知琴所发的全部音调了。”
启蒙运动思想家狄德罗(1713—1784)倡导无神论思想，反对宗教迷信，强调知识来源于感觉。他不仅在众多的论文中涉及到盲人、聋人的认识问题，还专门写出两篇论文《供明眼人参考的谈盲人的信》(简称《论盲文书简》)和《给听说健全者参考的论聋哑人书简》(简称《论聋人书简》)。在1749年发表的《论盲文书简》一文中狄德罗指出：“一个天生的盲人是怎样形成各种图形的观念的?我认为是他的身体的各种运动，他的手在若干地点的相继存在，一个在他的手指之间通过的物体的连续不断的感觉，使他得到方向的概念。如果他把手指顺着一根绷得很紧的线摸过去，他就得到一条直线的观念；如果他
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顺着一根松弛的线摸过去，他就得到一条曲线的概念。说得更一般一点，他是凭着那些反复取得的触觉经验，得到对于那些在不同的点上感觉到的感觉的记忆的。他善于组合这些感觉或点，并从而形成图形。”他还认为，一个天生的盲人是不能凭视觉判别一个球形和一个立方体的。狄德罗所论述的感觉是外部世界作用于感官的结果，一切知识来源于感觉的这些观点，是唯物主义的观点。
在文艺复兴时期形成的教育民主理念，启蒙运动思想家提出的唯物主义思想都为公正地对待残疾人和创立特殊教育奠定了思想上的基础。
2．自然科学的发展
自然科学的发展为人们正确认识和理解身心缺陷产生的实质提供了客观条件。文艺复兴时期，资本主义自身的发展，要求生产技术不断更新，也就必然会促进自然科学的发展。因此，文艺复兴时期生理学、生物学开始建立起来。发现了人体的血液循环并提出了有关学说。解剖学的研究直接揭示了身体器官的生理构造和功能。
瑞士医学教授菲普拉特杰尔(1537—1614)在1614年出版的《观察》和其去世后出版的《医学实践》中把精神病人与弱智人区别开来。
法国医生皮内尔等人进一步明确了精神病人与智力落后者的区别。自然科学的这些研究成果有助于人们正确地理解身体器官功能缺陷的原因，正确认识残疾和残疾人，并且也揭穿了中世纪神学所散布的缺陷是“魔鬼精神缠身”，将残疾人视为妖魔，剥夺其人权的邪恶学说的本质，为特殊教育的创立奠定了科学上的基础。
3．个案探索
教育残疾人的实践揭示了残疾人受教育的可行性。正规的特殊教育学校产生于18世纪，但此前对残疾儿童的个别教育尝试在16世纪
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就有文字记载。
（1）聋教育：
? 卡尔丹诺，聋教育理论奠基人，意大利内科医生，著作：《论精神》。分析了耳聋的病因，并对其进行了较科学的分类，区分了程度；需要专门组织教学，采用书面语和骨导方式可以教会聋人发音和理解书面语；哑人通过阅读可以“听”到，通过书写可以“说”话。
? 庞塞(1520—1584)，16世纪西班牙聋人教育先驱性人物，尝试教聋儿阅读和书写，同时让聋儿用手指出文字所代表的事物，并将书写和发音联系起来。
? 博内特：从教聋童书写开始，教字母语音的音值，强调唇和舌的正确位置对发音清晰的必要性。发明单手手指字母。撰写《关于字母的变形和教聋哑人说话的艺术》，书后附有手指字母表，这是最早公布的利用手指字母帮助聋人学习语言的论述。他还注意教学活动的直观性和具体化。
? 阿曼：荷兰人，在教聋人的实践中形成用口语方式教聋童说话的观点，强调口语教学对聋人的重要性和可能性。著作《书话的聋人或先天聋人学会说话的途径》，《关于言语的论文》。
（2）盲教育
盲人兄弟会 ：英国，教盲人定向行走的方法，利用盲人在无视觉条件下定向行走的优势求得独立生存的途径。
（3）智力落后教育
? 皮内尔：法国精神科医生，最先将智力落后与精神病区分开，提出白痴、精神病、智力落后是不同的病。
? 艾斯基罗尔：皮内尔学生，进一步把智力落后分为白痴、痴愚、愚鲁三类。
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? 伊塔德(1775-1838)：基于一切心理活动的基础是感觉，经验如果包含知识，知识是由经验产生的理念和聋教育根据聋生听不到声音的情况，发展聋生对身边日常事情的经验和理解的做法，从1799年开始对从巴黎郊外阿维龙森林发现的野孩子维克多进行了为期五年的教育实验。虽然伊塔德最终没有把维克多转变成完全正常的人，没有学会语言，实验最终也未达到预想的效果，但是伊塔德在理论和实践上的探索对后来智力落后教育产生了深刻的影响。
三、国外早期特殊教育的出现（18世纪下半叶——19世纪） 1．早期特殊教育学校的建立
以学校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校的相继建立，标志着特殊教育的正式诞生。
（1）1770年 法国 莱佩 巴黎聋校手语教学法；
莱佩( 1712-1789),男，法国聋教育先驱，有“聋人教育界鼻祖”之称。1770年（还有多种说法，如1760，1775等）在巴黎创办了世界上第一所聋人学校，成为正式聋人教育的开端。原为天主教神父，因在巴黎遇到一对年少的孪生聋姐妹，试图向她们传教，遂从1743年从事聋童教育工作。认为手势是聋人的自发语言和进行思维、交际
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的唯一媒介，主张在教学中使用手语。发明了法语手势符号体系，为手语教学法体系的创办人，由此法国成为19世纪早期欧洲两个主要的聋人教育中心和学派诞生地之一。对待口语教学，一说他持反对态度，一说他也认为教聋人说话及读唇是很重要的一课。与同时代的海尼克就两种教学法体系的优劣进行了长期的争论。著有《使用有条理的手势队聋人进行教学》、《为大量经验所证明的聋人教学中的正确方法》等书。
（2）1784年 法国 阿羽伊 巴黎盲校 （路易·布莱尔）； 阿羽伊：1745-1822，男，法国人。盲人学校教育的创始人。用浮雕字母对盲人进行教学实验。1784年在法国巴黎建立世界上第一所盲童学校。1786年著《盲人教学经验》（又译《盲人教学笔字》）。后赴德、俄等国协助建立盲人学校。因毕生对盲人教育的奉献，在法国享有“盲人之父”的尊称。
（3）1837年 法国 巴黎 谢根智力落后儿童学校；
谢根：1812-1880，又译为塞甘。男，法国精神科医生。智力落后教育的奠基人之一。1837年在法国巴黎创办智力落后儿童学校是世界上最早的此类学校之一。后移居美国，继续从事智力落后儿童教育工作。1876年被美国智力落后协会第一届理事长。其教育观念是促进儿童在生理、智力和道德方面的和谐发展，但特别强调儿童的感官经验。著有《白痴的精神治疗、卫生及教育》、《白痴及生理治疗法》。
（4）1817年 法国 行为不良学校；
（5）1832年 德国 慕尼黑库尔茨 肢残人学校。 2．早期特殊教育有影响的人物
（1）路易·布莱尔(Louis Braille,1809—1852)
男，法国人。6点制点字盲文体系的创造者。出身于手工业者
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家庭。幼年因外伤失明，就读于巴黎盲童学校，深感凸形字母无法书写且难辨认。在法国上尉巴比埃用一种凸点符号在夜间传递信息的方法启示下，1821年开始研究用凸点的排列组合代表字母，将点的总面积缩小在手指尖可触及范围内，确定以6个点为基础。1827年布莱尔毕业留校任助教。1829年首次公布6点制点字符号系统。1837年定稿并印制《法国历史》点字书，为盲人师生接受。直到1854年这套体系才得到法国官方承认。1879年柏林国际盲人教师代表大会决定，各国盲校统一使用点字系统。至此，点字成为各国创造本国盲文体系的共同形式。为纪念他，国际上决定以他的名字——布莱尔作为点字盲文的通用名称。
（2）海尼克
Samuel Heinicke,1727-1790，男，德国聋教育和纯口语教学法体系的创始人。1755年做私人教师时接收第一个聋生，并受到荷兰医生阿曼写的《说话的聋人》一书的影响。1769年再次以教聋童为职业。1778年应家乡选民要求，在莱比锡创办了德国第一所聋校（现名“塞缪尔·海尼克聋校”）。在聋人教育理论和实践上经历了三个阶段：第一阶段主张书面语教学。第二阶段认为书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主。第三阶段确立纯口语法体系。认为：口语是发展聋人抽象思维的必要基础；先教聋人书面语有害，书面语应在口语的基础上获得；手势、手语不是语言，必须要以说话、读唇才能完整地沟通人的思想。坚持用口语教学，并形成一套帮助聋人发音的教学方法。在实际教学中纯口语法并未达到其预期目的，后期其观点有所改变。由于全力推广口语教学法，后人便把口语教学法称之为“德国式教学法”。与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。
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（3）蒙台梭利
Maria Montessori,1870-1952，意大利第一位获医学学位的妇女，著名的幼儿教育家。1896年她从罗马大学获得医学博士后任精神病临床助理医师，接触到各种残疾儿童，开始研究残疾和低常及其他残疾儿童的心理和教育。经过实验使低常及其他残疾儿童通过了小学各科考试，引起意大利教育当局的重视。1907年，在罗马举办“儿童之家”，招收3-6岁贫困儿童进行教育实验，力图以医学、生理学、心理学为基础，用直接观察的研究方法，建立关于正常教育的“科学的教育学”。认为新的教育应以了解儿童为基础，促进其全面发展；儿童有天赋的潜能，教师的任务在于提供符合儿童身心发展规律的环境，使其潜能得到自然的发展；强调儿童的感官训练和肌肉训练，设计出一整套感觉训练教具及发展动作的器械，使儿童在“有准备”的环境中，按照严格的顺序使用和错作具体物体，进行自我教育。这些理论和方法在西方智力落后儿童教育中得到广泛应用。主要著作有《蒙台梭利教学法》、《童年的秘密》等。
Maria Montessori, a pioneer in creating concrete experiences and environments that enhanced learning. She first studied children with mental disabilities and then extended her
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work to the study of young children.
（4）托马斯·加劳德特
Thomas Hopkins Gallaudet,1787-1851，美国第一所聋校的创办人之一。1814年在教育一名9岁聋女孩时对聋教育发生了兴趣。1815年赴欧洲学习聋人教育方法。先到英国，想向当时著名的聋人教育家布雷德伍德（Braidwood）学习其口语教学法，但由于布雷德伍德保守不肯传授，便转赴法国，师从莱佩的继承人西卡尔神父（Abbe Sicard），学习法国式的手语教学法。1816年8月回国。1817年4月在康涅狄格州的哈特福德（Hardford）创办了美国第一所聋人学校并任校长，至1830年辞职。1832-1833年间，被纽约大学任命为美国第一位教育哲学教授。曾编辑《美国聋哑人年报》杂志。其最小的儿子爱德华·加劳德特继承父业，成为世界上第一所聋人学院的首任院长。1894年后人为纪念托马斯．加劳德特对学校的贡献，学院更名为“加劳德特学院”，后又改称“加劳德特大学”。至今它仍是世界上惟一的综合性的聋人高等学府。 3．早期国外特殊教育的特点
具有探究性质。主体为私立教育；教育者多位医生和神职人员；教育手段、教育方法不完善。
第二节 中国特殊教育的产生与发展
一、我国特殊教育的史前阶段
我国特殊教育的史前阶段是指从古代社会织锦缎特殊教育学校建立之前这一漫长的历史时期。
1．我国历史上对残疾人的认识和态度
我国古人很早就对各类残疾现象有了比较正确的认识及解释。成
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书于公元前四百多年前的《左传·僖公四年》中有“耳不听五声之和为聋，目不别五色之章为昧”的解释。五声指音阶上的五个音，古代称宫、商、角、徵、羽，相当于现行简谱的I、2、3、5、6。五色指青、赤、黄、白、黑，古代以此五色为正色。此句意为耳朵听不到低音和高音的组合就是耳聋，眼睛不能辨别五种颜色就是目盲。郑玄：“无目目关为之瞽，有目目关而无见谓之朦，有目无眸谓之瞍”。 2．我国历史上对残疾现象的解释
春秋时除盲外，有“聩”（生而聋曰聩）喑、瘸、驼、痴、癫等等。《国语．晋语四》讲“聋聩不可使听”，耳“聩”是指生而聋(天生耳聋)的状况。东汉许慎编的我国第一部字书《说文解字》解释“聋：无闻也”。“喑，吨然无声也”，喑哑合在一起指哑巴。《吕氏春秋‘尽数》中讲“轻水所多秃与瘿人。”瘿通痦，失音病。意思是讲缺碘的水喝得多会秃顶和成为不会说话的人。描述的是因缺碘而导致的智力落后的克汀病人的症状。 “鳏寡孤独废疾者皆有所养”——孟子《礼记、社运》；孙膑与司马迁。 二、我国特殊教育的萌芽和产生阶段 1．我国特殊教育的萌芽
在清朝末年清末，西方文化的进入和当时国内兴起的西学中用，兴学校、提倡新学的改革思潮为我国特殊教育的产生提供了条件。
洪仁玕《资政新编》——兴跛盲聋哑院；郭嵩焘《西洋杂志》——巴黎有教养幼瞽学堂；郑观应《学校》——德国“聋瞽喑哑残疾之人，亦莫不有学，使习一艺以自养其天之躯，立学之法，可谓无微不至矣。”
2．我国特殊教育的产生
（1）第一所盲校：1874年，传教士穆·威廉在北京创办“瞽叟
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通文馆”，后改名为“启明瞽目院”，即现在的北京盲人学校。
（2）第一所聋校：1887年，美国传教士查理·米尔斯和安妮塔·米尔斯夫妇在山东登州(今蓬莱市)创办“启瘖学馆”。1898年学校迁往烟台，改称“烟台启瘖学校”，即现在的烟台聋哑中心学校。
（3）1912年，张骞在南通创办盲哑师范传习所，1916成立南通盲哑学校。
（4）1927年，民国教育部南京市立盲哑学校，我国公办第一所特教学校，又称“教育部特设盲哑学校”。 3．我国早期特殊教育的特点
特教学校出现较晚；大多由外国人创办；发展速度慢、规模小，从1874到1949年间共有42所，学生2380人，教职员360人。 三、旧中国特殊教育的情况
自学。
四、新中国的特殊教育
（一）新中国特殊教育的发展时期 自学。
这一时期我国特殊教育的特点：
（1）教育国有：在特殊教育领域，人民政府首先对旧有特殊学校进行改造和整顿。根据接受改造旧有学校按不同情况区别对待的政策，人民政府对旧中国统治当局办的特殊学校实行接管；对接受外国津贴和救济机关中的特殊学校接办处理，从而切断外国教会与我国特殊教育的联系，收回教育主权；对私立特殊学校采取保护维持、加强领导、逐步接收改造的方针，以加强国家对特殊学校的领导，改善办学条件，扩大招生规模。
（2）兴办特教学校：建新的特殊教育制度、学校、教育内容和
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教学法。1951年10月1日周恩来总理签署的《政务院关于改革学制的决定》中专门指出：“各级人民政府并应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”这明确地将特殊教育纳入国家的学制教育体制当中，确立了特殊学校的教育事业的性质，一改旧中国把特殊教育排除在学制教育之外，归于社会教育范畴的做法。
（3）制订特教学校教育计划：制定盲校和聋校的教学计划，组织编写、出版盲校和聋校的专用教材，推广新盲字，组织开展教学实验。
（4）开展师资培训：培训师资和组织在职进修等。这期间制定的规章中确定了特殊学校的办学经费标准和特殊学校教职员每月加发工资的15％的特殊教育津贴标准等。这些都为新中国特殊教育的建立和发展奠定了基础。 （二）新时期的大发展
（1）加强立法：p71-74
①宪法中有关残疾人受教育的条款
1982年通过的《中华人民共和国宪法》第45条第三款规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”第19条规定“国家举办各种学校。”第46条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。”在国家的根本大法中写入残疾人教育的条款，在我国史无前例，在世界上也是罕见的。
②教育法中对特殊教育的规定
1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》是教育的基本法，它在教育法规体系中处于母法的地位。该法第10条第三款规
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定“国家扶持和发展残疾人教育事业。”教育基本法之外的其他教育法律也有关于特殊教育的条款。
1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第9条规定“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校(班)。”
1993年10月3l El颁布的《中华人民共和国教师法》所指的教师包括特殊教育机构的教师。
1996年5月15日颁布的《中华人民共和国职业教育法》第7条第二款规定“国家采取措施，??扶持残疾人职业教育的发展。”第15条规定“残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生” 。
1998年8月29日颁布的《中华人民共和国高等教育法》第9条第二款规定“高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”现在，我国制定的六部教育法律，除“学位条例”外，其他五部都有对特殊教育的规定。
③非教育类法律中对特殊教育的规定
在我国诸多非教育类法律中，有些法律也对特殊教育作了规定。特别是1990年12月28日颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》可称为我国残疾人事业的基本法。其中对我国现阶段特殊教育的发展方针规定如下：“残疾人教育，实行普及与提高相结合，以普及为重点的方针，着重发展义务教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。”
④教育行政法规中对特殊教育的规定
在国务院颁布的众多教育行政法规中，既有专对特殊教育的行政
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法规，也有在一般教育行政法规中写入针对特殊教育的规定。这两种形式的法规主要有：
1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》，是我国第一部专门的特殊教育行政法规。
1992年4月4日颁布的《义务教育法实施细则》对特殊儿童少年的入学年龄，特殊教育学校的设置，特殊教育教师的培养有专门的条款予以规定。
2001年6月15日公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第12条中提出：“将残疾少年儿童的义务教育作为普及九年义务教育巩固提高工作的重要任务。”
⑤特殊教育规章
1998年底教育部发布《特殊教育学校暂行规程》，这是规范特殊教育学校内部管理的文件。
（2）加强宏观调控和指导
中国人口众多，地域辽阔，地区差异极不平衡。为了推动全国特殊教育的发展，全面贯彻中央有关法规、条例的精神，各级教育行政部门通过不断地召开会议、检查工作、交流经验和联合发布文件等方法来对各项方针政策的具体实施进行宏观指导与调控。
（3）扩大规模(类别)与效应 （4）特殊教育的学术研究
组建研究机构和对伍，创办特殊教育学术刊物，开展课题研究。 （三）改革开放以来特殊教育的变化及进一步发展特殊教育的建议：
1、改革开放以来的变化：特殊教育的门类增多；特殊教育的层次增多；突破了单一模式的办学形式；有了培养特教师资的基地；设立了特教科研的学术团体、专门机构；家长教育；残疾儿早期干预的
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开展；加强了对残疾儿的职业技术教育；课程与教材建设有了新发展；政府和社会各界更加关心和支持；国际交流日渐增多；以立法来推动和保障残疾人事业的实施。
2、对进一步发展特殊教育的建议：要寻找适宜而有效的方法来解决农村残疾儿童的教问题；以科学的态度来开展残疾儿童的随班就读实验；有计划地对普通班教师进行特殊教育的专业培训；残疾人的职业教育与社会就业紧密结合起来；巩固和推广残疾儿童早期教育的成果；引导家长更广泛的参与残疾儿童的教育；特别应注重选拔既有爱心又有事业心的人担任基层学校的校长；使特殊教育师范学校以及大学特殊教育专业的专业课教师获得最低限度的临床经验；加强特教及相关学科的研究及其成果的推广、应用，吸收发达国家的科研成果；提高全民的辅助共进意识。
第三节 融合教育的产生与发展
一、融合教育产生的社会背景 1．高度发达的社会经济
20世纪50年代，高度发达的社会经济为特殊教育提供强大的物质基础。大量特教学校、特教办、社会养护机构涌现。同时丰富的社区生活已成为人们社会生活中重要组成部分。 2．对人的权利的尊重
以人道主义为基石的人权平等思想进一步受到重视。 3．对隔离教育的反思
隔离教育与融合教育个案的试验、思考以及形成的结果比较，促使人们反思隔离教育的种种弊端，并从社会、人道的高度来审视隔离教育。
补充：丹麦一体化教育的兴起
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丹麦一体化教育源于“正常化”理念，其正式提出的标志为1969年议会通过的决议案，该议案从法律角度规定实施一体化教育，并对教育领域已开展的一体化教育实践起到保障和促进的作用。该议案规定：小学和初中应开放到能够为残疾儿童提供教学的程度，并最大可能地使残疾儿童生活在普通学校环境中。纵观丹麦特殊教育，不难看出一体化是其突出特征，同时丹麦一体化教育也是一个严格、复杂过程的产物。这一过程应确保：在对儿童个体的能力做以周密考虑的基础上，所有儿童都能从教育中获益，任何儿童都不应被隔离于普通学校环境之外。
如果认为20世纪60年代以北欧诸国为发祥地的“正常化”运动孕育了丹麦的一体化教育理念，而这一理念的生根发芽却与丹麦当时的社会政治、经济、文化等方面的因素有着密切关系。战后，许多国家加速进行社会变革和狂热追求经济繁荣，相比之下，丹麦被称为“小民主的小国家”，并被描绘成一个世外桃源，丹麦既摆脱了瑞典那种受良心谴责的所谓的“战时中立”，也免遭了挪威在战时被纳粹占领所经历的艰难困苦，因而，战后丹麦经济连年保持了持续增长的趋势，一定程度上，这为教育的财政投入提供了保证。此外，丹麦深远的民主传统、人道主义精神，重视教育对社会繁荣、稳定、进步的促进作用的文化传统，民众对教育等社会问题的民主参与机制等，这些为别国所不具备的优势使得一体化教育理念能够为国人所接受。
如上所述，一体化教育理念固然与丹麦社会的诸多因素有着密切关系，而其得以在教育领域顺利实施，使其由一种理念转为一种广泛的教育实践，其中残疾学生家长的推动也起到巨大作用。丹麦特殊的地理环境使得残疾儿童及其家长更易于接受一体化教育。丹麦全体国民只有500多万，约150万人住在首都哥本哈根，约1/5的人口分散
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居住在农村，其余的住在地方小城镇或小市镇。由于居住分散，因此为每一个人提供平等的教育机会的任务就更加艰巨，残疾儿童数量又很少，他们接受教育必然意味着他们要奔波于更远的学校，而寄宿制的学校又使得家长在他们的残疾孩子的成长过程中的干预作用弱化，这与丹麦国教——路德教的传统相背离，路德教的传统一直认为，家庭是进行子女教育的中心，儿童最有意义的一段成长经历是在从事家里或邻里的这种或那种工作的过程中度过的。隔离式的特殊教育也与丹麦教育部制定的教育目标相左，其目标是“与父母合作，为学生提供获得知识、技能、工作方法和表现方式的机会，这将有效地促进个体的全面发展”。这使得家长有可能改变传统的做法，进而选择并支持一体化教育。
二、融合教育的形成和发展 （一）“正常化”与“去机构化” 1．正常化，Normalization
二十世纪五、六十年代发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是“to help anybody to have a normal life”,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“去机构化运动”，并进一步对后来的“一体化”、“回归主流”等思想的形成产生了深刻的影响。 2．去机构化，deinstitutionalization
20世纪50年代国际特殊教育界提出的一个术语。指减少那些为残疾儿童和成年人提供住宿、教育、治疗或其他服务的机构。反对以往将残疾人集中安置在专门机构的做法。包含3个主要的程序目标：
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减少进入专门机构的人数；将已在专门机构的残疾人转移到非机构的环境中；改革或减少机构化环境中的机构化特征。 （二）一体化与回归主流以及中国的随班就读
1．一体化 integration，一体化教育 integrated education
又译“混合教育”、“集中教育”、“融合”。英国等西、北欧国家特殊教育界常用的一种术语。含义与“回归主流”相似，为很多国家的学者使用。主张把残疾学生放在普通学生中进行教育，形式有多种，始于20世纪60-70年代。中国随班就读和普小特教班如同于此。 2．“回归主流”Mainstreaming
（1）定义: 英国称“融合”、“一体化”。实施特殊教育的一种思想体系。与“隔离式教育”相对。萌芽于北欧特殊教育界提出的“正常化”运动。20世纪70年代后，由于美国等发达国家特殊教育界的广泛倡导，而成为一种新的特殊教育体制的同义语，并在美国等一些国家受到法律的承认，对其他国家和地区特殊教育的发展也产生了影响。
(2)回归主流的核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。
回归主流特殊教育的实施并不意味着完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。
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（3）瀑布式特殊教育服务体系 cascade of special education services
20世纪70年代由美国人雷诺（Evelyn N. Deno）提出，是实施特殊教育服务或残疾学生家长选择接受教育形式的一种连贯体系。该模式以残疾儿童为服务对象，提供满足其不同程度需求的各级各类公立学校教育。共分7级。根据学生受教育后的情况变化，可向高一级或低一级的教育形式转移。因其具有既分层次，又贯通连续的瀑布般特点，常用倒三角形表示，故又称“倒三角形体系”。
（4）最少受限制环境 least restrictive environment, LRE 美国《残疾儿童教育法》中提出的安置残疾儿童教育的一项基本原则。核心是将限制残疾儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度。因此，残疾儿童的教育要尽可能的安排在与健全学生在一起的环境中进行。确定教育安置形式和制定个别化教育计划时，均需根据教育对象的生理、心理条件，选择最适合其受教育并且与外界隔离程度相对最低的教育环境。 3．随班就读概念
（1）定义：随班就读是指特殊儿童在普通教育机构普通班中和普通儿童一起接受能满足其特殊需要的教育形式。
（2）随班就读意义：多——有利于普及九年义务特殊教育；快
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——有利于适龄特殊儿童适时就地就学；好——有利于特殊儿童融入主流社会；省——有利于节省教育经费投入。
（3）中国随班就读的现状
《中国教育统计年鉴2003/2004》统计：2003年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的63.64%和66.23%。2004年在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生和在校生分别占特殊教育招生和在校生总数的百分比为62.02%和65.35%。
（4）主要问题：缺少支撑体系:立法、行政、制度、教管、理念、资源。
（5）中国发展特殊教育的新格局 （三）全纳教育 1．全纳教育的概念
Inclusive Education，全纳教育作为一种国际教育思潮，兴起于20世纪90年代。1994年，联合国教科文等国际组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，首次提出“全纳教育”这一概念。
全纳教育的五大原则：每个人都拥有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；学校要满足有特殊教育需要的儿童；学校要接纳所有儿童，反对歧视。
全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。（黄志成，2004）
Inclusive education,译为“融合教育”或“全纳教育”，是指在普通学校的班级内教育所有学生，无论他们有何残疾，也无论他们
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的残疾程度如何，他们都必须在正常班级内接受所有的教育。（方俊明，P9）
2、萨拉曼卡宣言关于全纳教育的说法
教育应满足所有儿童的需要。每一所学校必须接受服务区域内所有儿童入学（不管何种残疾、不管何种程度）并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。学校所提供的人和教育服务应建立在普通教育体系内，应在普通班级内实施。
每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和需要；教育制度的设计和教育计划的制定要考虑到这些特性和需要的广泛差异；
有特殊需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊儿童需要的一儿童为中心的教育思想来接纳他们；以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。 3．关于全纳教育的争议
（四）当今世界特殊教育发展的特点和趋势
补充内容：特殊教育模式的转变；对特殊儿童不加分类或少分类；重视特殊儿童权益的保障；正常化原则与回归主流、全纳教育；重视学前教育；家长积极参与特殊儿童教育；重视生涯教育；加强预防残障与研究工作；现代科技的应用；司法当局在特殊教育中的仲裁角色；重视教学服务的品质；对盲、聋、弱智儿童的心理发展规律的探索；多学科专业人员的合作更为密切；重视成本效益与不同教学策略绩效的比较研究；社会对残障者态度的转变；继续发扬人本主义教育理念：“人人皆可教、人人皆有用”，“一切以人的需要为本”。
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第三章 特殊儿童观
教学目的：使学生能够正确认识特殊儿童的存在与发展，理解并掌握特殊教育的特点和原则，树立正确的特殊儿童观。
教学重点：认识特殊教育的价值与意义。 教学难点：辩证理解特殊儿童的存在与发展。 教学方法：教授法为主，辅以讨论法等。 教学课时：6
导 言 特殊儿童的存在，首先是基于人的生命的存在；生命的异常决定于生命系统的特征，人的身心异常现象是人的“为特定化”的特殊表现形式；特殊教育是为了生命的解放和实现，树立正确的特殊儿童观是我们理解和做好特殊教育的前提，秉持生命教育思想是特殊教育的核心理念。
一、特殊儿童是基于生命的存在
1．人的身心异常决定于生命的系统特征
对生命系统特征的认识，是对障碍作为人的自然生命存在物的认
识。生命系统决定了物种的多样性、差异的普遍性、生命的变异性。
第一，生命系统具有个体性。生物具有生命，生命是活的，是可变的，因基因、环境、活动等不同而使个体具有自身独特的特性，因此个体性与偶然性对生物来说是重要的。任何与生命相关的因素活动都会造成生命个体的异常独特性，表现出与众不同的异常性，如遗传造成的障碍缺陷。
第二，生命具有层次性。生命是多层次的结构系统，现代生理学
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研究，把包括人体在内的身体的结构分为九个层次：整体、系统、器官、组织、细胞、亚细胞、分子、原子、基本粒子。任何一个层次的运动都可能造成系统的异常变化。第三，生命的代谢性和生长性。
第三，生命是不断从小到大，从简单到复杂，处在生长和发展之中，生命变化的机制就是新陈代谢。新陈代谢是生命与外界环境所进行物质与能量的交换，这一过程发生同化作用和异化作用，同化与异化的相对平和，使得肌体完成自我更新。一旦代谢出了问题，不可避免地产生异常。
第四，生命系统具有开放性。正因为生命能够进行新陈代谢，能够与外界进行物质能量的交换，在这个意义上，生命有机体必然是开放的系统。开放的生命系统，在与外界物质能量的交换中，进行着生命的自我更新、变异和选择。
2．人的身心异常是人的未完成性的特殊表现
无论特殊儿童是障碍儿童还是超常儿童，他们都是特殊学习者，是同普通学习者一样拥有生命的人的存在，生命是人的存在的根本属性。基于生命的存在，人的未完成性是人的生命本质特征之一。人的身心异常现象是人的生命未完成性的特殊表现形式。
人的未完成性是指人的活动器官在构造与机能上不像动物那样具有专门化的特点和性质，不具备适合某一特定环境的特殊功能。换言之，人的器官，无论对于哪一种环境来说，先天地都不完全适合，但经过后天的改造，才逐步完善达到都能适应。
人的未完成性既是先天既定的，又是后天在生命发展过程中展现的，而障碍则是人的未完成性以“缺陷”形式的特殊表现。因此障碍在人的生命中的存在是客观的、必然的，是不依人们意志为转移的。 3．人的未完成性决定了教育成为人的生存方式
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人因为在生物学上未特定化，人的不完善性，才得以面对一个开放的世界，不必受制于本能的限制，与环境保持着非特定的开放性关系。正是在这种情况下，人获得教育既成为可能，又显得必要。教育人类学认为，正是人的未特定化赋予人的开放性，以及所带来的超越生命的文化性，使教育成为人的生存方式。
教育是人的生存方式，首先因为人是可以教育的。人的未特定化，赋予人以可塑性，使人能够根据环境的要求，自我确定同化的信息、作用外部世界的主体机制。因此，人具有巨大的自我塑造的潜力。动物由于生命的特定化，也就失去了可塑性。
特殊教育是为了人的生命的解放和实现。 二、特殊儿童的发生率和出现率
略。
三、特殊儿童的生命存在的对立统一观
1．作为生命现实的存在是历时性与共时性的统一 2．作为生命共生的存在是必然性与偶然性的统一 3．作为生命缺陷的存在是普遍性与特殊性的统一。
第二节 特殊儿童的发展
一、个体身心发展的概念
个体身心发展是指复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各个方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
个体身心发展的规律表现为：身心发展的不平衡性、顺序性、阶段性、互补性和差异性。
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二、特殊儿童的身心特征
维果茨基的缺陷层次论：前苏联心理学家维果斯基对智力落后儿童全部心理特性（或缺陷）的划分。认为这些特征与基因的联系多样而复杂，不能全归咎于儿童大脑损伤的结果，不能等量齐观，应区分为第一性缺陷和派生的第二性缺陷。把对事物的感受性差，缺少求知欲视为智力落后的第一性缺陷或核心特征，而把记忆、思维、性格等高级心理功能发展不够视为在核心特征基础上派生出的第二性缺陷。最不容易受到教育和医疗影响而发生变化的是第一性缺陷，离开第一性原因越远的症状，越容易受教育和医疗的影响，发生变化，从而对智力落后儿童的心理发展提出了极有价值的乐观主义观点。——《特殊教育辞典》P282
三、障碍对特殊儿童身心发展的影响
1.障碍影响身心发展的辨证观：障碍对儿童身心发展的影响是相对的，主要表现为量、时、点、速上，与非障碍儿童相比并没有质的区别。障碍对儿童身心发展的影响是双向的：既有正向影响；又有负向影响。必须辩证看待障碍对发展的影响，既看到关注负向影响，也要充分认识并利用正向影响促进个体的发展。
2.障碍对特殊儿童认知的影响：影响认知的广度；影响认知的深度；影响认知的速度；代偿功能强化。
代偿 compensation, 一种生理现象。结构的破坏导致功能失常时，机体通过调整有关器官（包括病变器官本身）的功能、结构以代替和补偿，使机体趋于新的平衡和协调。机体的这种能力通过积极的锻炼可以提高。如盲人失去视觉，经过训练或反复运用，其听觉、触觉可部分地代替视觉功能。P7
3．障碍对特殊儿童语言、思维的影响：往往引发言语/语言障碍；
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造成语意不合，难以形成完整的概念；思维概括水平受到严重影响。
4．障碍对特殊儿童情感、个性的影响：自我中心与特惠要求；惰性心理与好奇意识；多疑偏激与冲动急躁；情商淡化与体验浅滞。 四、特殊儿童发展的对立统一观
1.发展的可能性与现实性的统一
（1）发展的可能性：生命的发展规律证明有机体有着无穷的生命发展能力。 生命的成长也是应然的发展，特殊儿童通过教育在理论上也应获得相应足够的发展。
（2）发展的现实性：
缺陷补偿——促进生命的现实发展 潜能开发——实现生命的现实发展 现实典范——确证生命的现实发展 2．发展的有限性与无限性的统一
（1）发展的有限性：个体对于群体发展的有限性；个体自我发展阶段的有限性；个体对于生命存在的有限性。
（2）发展的无限性：个体发展的潜能是无限的：只要生命存在，发展就不会停止。生命相继的发展连续性是无限的：生命的发展总是一代超越一代永不停步。
第三节 特殊儿童的教育
一、特殊教育主要任务
1．缺陷补偿——促进生命的现实发展 （1）缺陷及缺陷补偿的定义
缺陷:impairment,是指心理上、生理上或人体结构上某种组织或功能的任何形式的丧失或畸形。deficiency,器官或组织的损害导致
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生理或心理机能的异常。有时与“残疾”、“障碍”等词通用。 P7
缺陷补偿:deficiency compensation，通过各种途径在不同程度和范围调动机体潜能弥补、代偿（替代、改善或恢复）损伤组织和器官和功能。
（2）缺陷补偿条件
①内因条件：主要依赖于生理的互补代偿（望梅止渴、目朦而音准）、心理的互补代偿（音乐感的耳朵可以感受形式美的眼睛）和个体主观能动性（心有多大，舞台有多广）。
②外因条件：主要依赖于环境（家庭、学校、社会）、 科技（电子耳蜗、导盲犬、点显器）和教育（目标、内容、方法、手段、设备）。
2．潜能开发——实现生命的现实发展 （1）潜能：机体潜在的发展自能力 （2）多元智能——潜能开发的理论依据 （3）多元智能视野中的特殊教育观 多元智能的含义
语言与言语 linguistic
数
理
逻
力 辑
数字运算、逻辑推理和抽象思考能对语言文字的感受、理解和运用能
logical-mathematica力 l
空间 spatial
对空间、线条、形状、颜色等视觉的辨识、表现、想象能力
音乐 musical
对节奏、韵律的感受、欣赏、创作和表达能力
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身体运动 支配肢体运动和操作物体的能力
bodily-kinesthetic
社
会
交
往
察言观色、善解人意、待人处世、
interpersonal
自
我
认
接物能力 知
自律自省能力
intrapersonal
（二）特殊儿童教育的基本理念
1.确认生命价值（平等性）——确保充分的公民权。失能并不意味着没有价值。包括异常学生在内的所有学生，与其家庭成员都有权充分参与国家生活。
2.积极的教育期望（发展性）——怀有更高的期望。“残”不意味着“废”，学生有许多潜能，发掘这些潜能不仅可能而且能变为现实，其关键在于给予学习、生活中的支持。
3.开发身心潜能（生产性）——发挥优势智能。
4.提供参与机会（融合性）——相信学生能积极地参与、服务于家庭、学校、朋友、社区。我们需要发展提供这些服务的机会。
5.引导自我选择（独立性）——提供控制和选择独立自我安排自己的生活，能够按照他们自己的意愿做出决定。
（三）特殊儿童教育的基本原则
1.零拒绝Zero reject:没有被排除在外的学生
2.无歧视评估Nondiscriminatory evaluation:公平的、没有偏见的评估
3.适应性教育Appropriate education:个别化的、伴随相关服务的教育
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4.最少受限制的环境Least restrictive environment:通向普通教育
5.合作与支持 Cooperation and support：依赖于全社会的力量 6.共同参与Parental and student participation:参与做出教育决定
第四章 特殊教育的体系
教学目的：了解国际上特殊教育体系及其特点，熟悉我国特殊教育体系，掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针，
教学重点：掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针。
教学方法：讲授法 教学课时：2
第一节 国际上的特殊教育体系
一般认为，国际特殊教育有两大体系：一个是以前苏联和当今俄罗斯为代表的以特殊教育学校(班)为主体的特殊教育体系，另一个是以美国等发达国家和地区为代表的多种教育形式构成的特殊教育体系。当然，这两种特殊教育体系的划分是相对而言的。其中，它们中很多做法是一致的。随着20世纪90年代逐步兴起的“全纳教育”思潮，以普通教育学校为主体的特殊教育体系也崭露头角。 一、以特殊教育机构为主体的特殊教育体系
十月革命以后，前苏联逐步建立起一个以特殊教育机构为主体的特殊教育体系。在特殊教育界被称为“隔离式教育”。
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前苏联特殊教育体系分为四个层次：学前教育、义务教育、一般中等和职业教育、专业特殊教育。
当今俄罗斯教育机构多数隶属于教育部门，少数归社会保障部门、医疗卫生部门领导。各部门分工协作，各有侧重。依照每个残疾儿童的实际情况确定其教育安置形式。
具有特殊教育的功能非教育系统的机构包括：医疗系统中的残疾的预防、治疗和康复机构，各级行政区内的专门的医学一教育委员会，普通学校或卫生部门机构内的言语障碍矫治站，幼儿园的言语矫正教师和普通学校系统中的言语矫正巡回教育，医疗卫生系统的疗养院中和森林学校中的半治疗(疗养)半学习的特殊班(主要为病弱儿童或脊髓灰质炎后遗症儿童服务)，社会保障系统中的半收容抚养半教育的寄宿制儿童之家，残疾人群众团体开办的文化官、图书馆、技术学校、展览馆，专门的特殊教育研究机构和相关学科研究机构及附属的特殊学校(班)等。
二、多种教育形式构成的特殊教育体系
世界上最早建立特殊教育学校，实行隔离式特殊教育的西北欧和北美地区，20世纪中叶以后发生了变化，逐步形成如前面图4所示，由多种教育形式构成的回归主流式的特殊教育体系。这种体系可用倒立的或正立的三角形表示，倒立的形状又似既分层次，又相互连贯的瀑布，所以被形象地称为瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系。回归主流式的特殊教育体系具有三个特点：一是体现在普通教育环境中学习的特殊学生数量多于在特殊教育环境中学习的特殊学生数量；二是将普通教育环境视为对特殊学生限制最少，而特殊教育环境被视为限制最多；三是双向互动，特殊学生可以向高一层或低一层教育安置形式转换。
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瀑布式或倒(正)三角形特殊
教育服务体系
回归主流式特殊教育体系的出现，与欧美地区“正常化”、“一体化”、“回归主流”的运动有关。20世纪中期，北欧国家首先提出“正常化”(Normalization)、“一体化”(Integration)思想，主张特殊儿童与普通儿童扩大融合，特殊教育与普通教育之间的界限被打破。同期间美国在完善特殊教育立法时，有人对建立专门的特殊教育学校的必要性也提出质疑，认为轻度的智力落后儿童在普通班学习比在特殊学校更利于他们的发展。一些黑人和移民儿童的家长对因智力测验中的文化偏见导致其子女教育安置上的不合理给儿童心理造成了伤害向法院提出诉讼。还有的家长控告学校没有为残疾学生提供平等的受教育措施。这些案件中的被告都是普通学校，在美国国内受到普遍关注，最终结果是家长胜诉。这为残疾学生须得到符合其文化背景的智力测验，普通学校要为残疾学生提供专门服务，使残疾学生获得平等教育机会提供了法律支持，对“回归主流”运动的形成也起到促进作用。
回归主流运动形成的原动力是对特殊班的批评。当时美国教育界普遍认为特殊班成了问题儿童班，而不是特殊儿童的矫正中心，主张取消特殊班，代之以在普通学校设咨询教师对特殊学生予以帮助。美国学者将回归主流思想概括为三点： (1)特殊学生与普通学生安置在一起；
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(2)特殊学生在普通班(不是特殊班)里接受特殊服务； (3)尽可能让特殊学生在最少受限制环境中与普通学生接触。
1975年美国国会通过的94—142号法令确立了回归主流思想的主导地位，规定要为3岁-2l岁残障学生提供最少受限制环境，以保证所有残疾儿童享有免费的、适当的特殊教育和满足他们独特需要的服务。
在这样的背景下，单一设置特殊学校的形式就被打破，出现多种形式构成的特殊教育体系，具体的教育机构有：寄宿制教养机构／家庭，寄宿制教养机构是指为特殊儿童进行诊断、医疗、养护、教育的机构，包括长期性的和短期性的。长期性的以福利性、医护性机构为多，收容的对象多是严重或多重障碍儿童、病弱儿童，如国外的“教养院”、“儿童之家”等。这些机构以治疗养护为主，特殊教育为辅。短期性的主要为特殊儿童的诊断、治疗、职业训练、伤残重建的需要服务的，如“疗养院”、“儿童观察中心”、“森林学校”等。家庭辅导的对象主要也是不能到校学习的严重或多重残疾儿童、病弱儿童，对他们进行床边教学。
全日制特殊教育学校，包括寄宿制的和非寄宿制的。特殊教育学校一般是按学生类别分别设立的。
特殊班，包括全日制的特殊班和部分时间的特殊班。全日制的特殊班又称为自足式特殊班，它有固定的学生，学生全部时间都在特殊班里进行学习活动；教师也是包班制，负责担任该班的全部教学任务。部分时间的特殊班是指学生只有一部分时间在特殊班里进行学习活动，教师仍是包班制，但只负责担任该班的部分教学任务。另外一部分时间，学生到普通班上课。
资源教室，在我国又译为辅导教室，包括分类的资源教室和不分
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类的资源教室。分类的资源教室是以单一类别的特殊学生为辅导对象的；不分类的资源教室则辅导的对象广泛，学校中的任何学生只要具有学习或情绪行为方面的障碍或困难，任何教师只要在教育特殊学生方面遇到障碍或困难都可求助于它。资源教室是设在普通学校中的，它通过向学生或教师提供教学支援，使具有特殊困难的学生能继续留在普通班级里学习。资源教室与特殊班的不同之处是，学生仅在特定的时间到资源教室上课，接受辅导，大部分时间仍在普通班级中。而且资源教室安排的课程表较有弹性，教育方案亦根据学生的个别需要制定。
全日制普通班，特殊学生全部时间都在普通班里进行学习活动。有些特殊学生几乎不需要太多专门的特殊帮助即可与普通学生一块学习，且基本跟上一般的教学进度。有些特殊学生则要有特殊教育专任教师、巡回辅导教师、家长、手语翻译、专职笔录人员在一旁协助听课和给予课余指导，或者由经过辅导的任课教师自行给予学生帮助。为了配合特殊学生在普通班和普通学校学习，国外还专门设置了资源教师(辅导教师)、巡回指导教师。 三、全纳性特殊教育体系
全纳性特殊教育体系的提出至今只有10年时间。全纳性特殊教育体系的主体是所有的普通学校。《萨拉曼卡宣言》提出：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”。《特殊需要教育行动纲领》提出：“为绝大多数儿童做出的教育安排应该接纳具有特殊教育需要的儿童和青年，这已日益成为一种共识”。经过1994年在西班牙召开的国际特殊教育大会和通过的《萨拉曼卡宣言》的进一步宣传，全纳性教育和全纳性学校的理念和做法被肯定下来。但是，普通学校
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